Actoren in het middelbaar beroepsonderwijs

Het middelbaar beroepsonderwijs heeft veel vrienden

03 juli 2021

  • Geplaatst: maart 2015
  • Auteur: Anneke Westerhuis, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO)
  • Update: juli 2021

Middelbaar beroepsonderwijs is voor veel geledingen van onze samenleving belangrijk. Voor studenten, voor bedrijven en instellingen, gemeenten, scholen van waaruit leerlingen naar het mbo gaan (vmbo, maar ook praktijkonderwijs, vso en havo en soms vwo en hbo) en scholen waarop mbo-leerlingen terechtkomen (hbo). In de eerste helft van de jaren ’90 van de vorige eeuw, in de aanloop naar nieuwe wetgeving voor het middelbaar beroepsonderwijs, was voor de overheid een belangrijke vraag of de landelijke politiek en het landelijk beleid de invloed op de gang van zaken in het middelbaar beroepsonderwijs niet zouden moeten delen. Als de overheid op afstand staat, komt er meer ruimte voor andere belanghebbenden.

Vanaf dat moment praten veel organisaties mee over het middelbaar beroepsonderwijs, op landelijk niveau maar vooral  in de regio. Deze organisaties worden doorgaans aangeduid met de term ‘actoren’. De term is niet gemunt. Dat wil zeggen dat er geen overzichtslijst is van als actor erkende organisaties of van de onderwerpen waarover actoren wel of niet mogen meepraten, of van de mate waarin hun inbreng door een mbo-instelling moet worden meegewogen in de besluitvorming. Met één uitzondering. Dat zijn de wettelijke afspraken over de betrokkenheid van het bedrijfsleven bij het samenstellen van de landelijke kwalificatiedossiers van het mbo. Zeg maar de examenvereisten. Maar er is geen wettelijke regeling die de invloed van actoren op regionaal niveau regelt. Evenmin zijn bepaalde overlegvormen voorgeschreven.

Er zijn inmiddels vele ‘actoren’. Niet alleen omdat veel organisaties mee willen praten, maar misschien meer nog omdat iedereen die bij het mbo betrokken is het etiket ‘actor’ krijgt. Soms zelfs personen die in het onderwijs werken, zoals blijkt uit het volgende citaat: “…dat het van groot belang is dat een dialoog ontstaat tussen het vo en het mbo, waarbij de uitvoerende actoren in het onderwijs, zoals docenten, mentoren en coaches, nauw betrokken worden.” De veelheid – en diversiteit – van de actoren nodigt uit om ze te classificeren. Een grove ordening en opsomming, die absoluut niet volledig is, zou de volgende kunnen zijn. In deze opsomming zijn overigens alleen organisaties in de landelijke en regionale omgeving van mbo-instellingen opgenomen. De lijst zou nog langer worden als we ook organisaties meetellen die zich met een bepaald thema bezighouden. Denk bijvoorbeeld aan thema’s als duurzaamheid, sociale veiligheid, voortijdig schoolverlaten of macrodoelmatigheid. Op landelijk niveau:

  • Onderwijsbeleid: het ministerie van OCW, het ministerie van EZK (innovatie), SBB, MBO Raad, NRTO, JOB, Onderwijsraad, Inspectie van het Onderwijs
  • Personeel en organisatie: MBO Raad, AOb, O-CNV, CMHF/Unie, BVMBO (Beroepsvereniging Opleiders MBO)
  • Aansluiting onderwijs-arbeidsmarkt: branche- en sectororganisaties, beroepsverenigingen, SBB, VNO/NCW, FNV, CNV, SER
  • Onderwijsinnovatie: Platform Talent voor Technologie, CvI, Commissie kwaliteitsafspraken MBO
  • Onderzoek en kennisontwikkeling: Cito, SLO, NRO, Kennisontwikkelingsprogramma NRO

Op regionaal- en instellingsniveau:

  • Lokale overheden: gemeenten, provincie
  • Regionale werkgeversorganisaties, KvK, bedrijven en instellingen in de regio, regionale vestigingen van sectororganisaties en het UWV
  • Regionale hulp- en zorginstanties, sportverenigingen, politie
  • Lokale studentenorganisaties
  • Vertegenwoordigers van ouders en van verschillende bevolkingsgroepen
  • Aanpalend onderwijs (vmbo, havo, hbo)
  • Lerarenopleidingen, lectoraten van hogescholen

Hoe meer zielen?

Het grote aantal actoren duidt op het belang van het beroepsonderwijs voor vele organisaties, maar heeft ook schaduwkanten. Zo merkt de Onderwijsraad op dat deze uitbreiding tot een vorm van ‘re-regulering’ heeft geleid; voor de regels van de overheid zijn regelingen van actoren in de plaats gekomen. Ook is de rol- en taakafbakening tussen actoren niet altijd helder. Bijgevolg leven er verschillende verwachtingen over de mate waarin het mbo particuliere wensen kan honoreren. Daardoor zijn spanningen tussen actoren niet te vermijden.

Dat er spanningen zouden ontstaan door de uitbreiding van het aantal actoren was te voorzien. De verwachting was echter dat die vanzelf zouden oplossen, getuige de aanname van de overheid dat actoren – om in de beeldspraak te blijven – zich aan de   hen toegedachte rol zouden houden: ‘Het nieuwe bestel zal door de aanwijzing en positionering van deze actoren een hoge mate van zelfregulering moeten kennen, waarbij de diverse actoren binnen de aan hen  bemeten taken en verantwoordelijkheden kunnen functioneren zonder voortdurende ingrepen en bijsturing door bijvoorbeeld de zijde van de Rijksoverheid’ (geciteerd bij Honingh, 2008, p. 13).

Die spanningen zijn er zeker gekomen. Het is weer de Onderwijsraad die in 2001 opmerkt dat de ruimte die voor de verschillende actoren is gemaakt niet automatisch een beter functionerende mbo-sector oplevert. Spanningen tussen de wensen van actoren kunnen verhinderen dat knopen worden doorgehakt. Actoren kunnen elkaar in de weg zitten. En besluiten van landelijke actoren kunnen wensen van lokale actoren frustreren.

We zijn jaren verder en langzamerhand ontstaat een patroon in de manier waarop actoren bij het mbo worden betrokken. Waslander, Hooge, Theisens e.a. (2017) wijzen op het ontstaan van combinaties van sectoren en beleidsthema’s in gelegenheidsnetwerken met eigen vormen van overleg en sturing. Op bestuurlijk en uitvoerend niveau worden in overleggremia afspraken gemaakt die in onderwijs worden vertaald. Je kunt zelfs zeggen dat er sprake is van een omgekeerde beweging. In plaats van proberen te voldoen aan uiteenlopende wensen probeert de mbo-instelling de invloed van actoren in netweken te kanaliseren en nodigt (interne en externe) actoren uit voor het gesprek over de eigen plannen. Een mooi voorbeeld zijn de gesprekken die mbo-instellingen voeren in de aanloop naar het opstellen van hun Kwaliteitsplannen.

Op het continuüm van meedenken tot meewerken met mbo-instellingen ontstaan  verschillende vormen van actor-betrokkenheid. Je kunt het regulering, of institutionalisering, noemen. Zeker als er geleidelijk een verschil zichtbaar wordt tussen insiders en outsiders. Het blijft belangrijk voor scholen om enerzijds de insiders niet in het idee te bevestigen dat ze hun claims zonder meer op de deurmat van de school kunnen leggen. En anderzijds een open oog te houden voor het feit dat ook de outsiders belangrijk zijn voor het draagvlak in de regio. De school is een focuspunt van meerdere belangen die – met alle actoren – ten opzichte van elkaar gewogen moeten worden.

Een groot aantal actoren is dus lastig te hanteren, maar het kanaliseren van betrokkenheid in vaste structuren en cycli kan afstand creëren en het draagvlak versmallen. En dat was ook niet de bedoeling ….

Enkele deskundigen

Prof. dr. Edith Hooge, voorzitter Onderwijsraad, hoogleraar Onderwijsbestuur, TIAS School for Business and Society, Tilburg University.
Dr. Frans de Vijlder, lector Goed Bestuur en Innovatiedynamiek in Maatschappelijke Organisaties, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

Bronnen

Bekijk alle bronnen

Voor de stand in de ontwikkeling van de kwaliteitsplannen en -afspraken in het mbo zie: Kwaliteit mbo-opleidingen, opgevraagd op 13 juli 2021.

Meer over Canon beroepsonderwijs

Kritisch reflectief teamgedrag

‘Spiegel’ onmisbaar in lerend docententeam

03 februari 2020

  • Geplaatst: september 2013
  • Auteur: Benedicte Taks, MBO College Hilversum
  • Update: februari 2020

Eens een goede docent, altijd een goede docent. Die regel gaat allang niet meer op. Docenten moeten hun vak bijhouden en meegaan met de tijd: met nieuwe onderwijsconcepten, nieuwe manieren van leren, nieuwe en veranderende beroepen. Dat kan in principe werkende weg. Maar een kritisch reflectieve werkhouding is dan wel een vereiste.

Terug naar de schoolbanken hoeft niet altijd. Onderzoek wijst uit dat docenten prima bij kunnen blijven door te leren op de werkplek. Echter, vanzelf gaat dit niet. Een kritisch reflectieve werkhouding is hiervoor vereist (Frietman et al., 2010; Runhaar et al., 2009; Van Woerkom, 2003).

Kritisch reflectieve werkhouding

Wat is dat precies, een kritisch reflectieve werkhouding? In algemene zin: een heel complex van gewoontes en gedragingen. Zoals: kritische vragen stellen, uitkomen voor de eigen mening, uitwisselen van feedback en bedenken van nieuwe manieren van werken. Dat soort zaken kun je je natuurlijk op allerlei manieren eigen maken. Denk aan coaching, scholing en supervisie. Maar het kan óók op de werkplek. Werkgerelateerd leren heet dit ook wel. Kenmerkend zijn informele, ongeplande leermomenten die tijdens het werken plaatsvinden. Het gaat dus niet zozeer om het werken aan helder omschreven leerdoelen.

Leren van en met elkaar

Leren op de werkplek kan individueel. Maar veel vaker, en helemaal als het gaat om het beroepsonderwijs, vindt het plaats in interactie met anderen. Het hedendaagse beroepsonderwijs vraagt immers een intensieve onderlinge samenwerking van docenten. Niet voor niets wijst het Professioneel Statuut bve onderwijsteams aan als ‘basis organisatorische eenheid’. Het gaat om de teamprestatie en niet om de optelsom van inspanningen van individuele docenten.

Ook kritisch reflecteren vormt een onderdeel van die teamprestatie. En dat zorgt voor een meerwaarde: er wordt van en met elkaar ‘geleerd’. Dat komt de professionalisering van zowel het individu als het team ten goede. Verschillende onderzoekers (Ropes, 2010; Van Woerkom, 2003) suggereren dat kritisch reflectieve teams ook beter presteren. Maar echt hard is dat verband nog niet aangetoond (Taks, 2012).

‘Tacit knowledge ‘expliciet maken

Terug naar het werkplek- of werkgerelateerd leren. Hoe gaat dat in zijn werk? Twee begrippen staan centraal: het impliciet (onbewust) leren en het intentioneel(bewust) leren. Op de werkplek is veel leren impliciet van aard. Mensen leren bijvoorbeeld door anderen te observeren, door te imiteren of door herhaling. Zonder je ervan bewust te zijn, maak je je op die manier kennis eigen. Tacit knowledge heet dat soort kennis in de vakliteratuur.

Dit is veelal waardevolle kennis maar het nadeel is dat deze nauwelijks overdraagbaar is. Erover communiceren is lastig. Dat verandert wanneer het leren op de werkplek meer bewust of intentioneel van aard is. Kennis wordt dan expliciet. Deze ‘bewuste kennis’ (codified knowledge) laat zich wél overdragen en je kunt er over communiceren. Dat biedt toch vaak voordelen. En daarom is het van belang om stilzwijgende kennis zo veel mogelijk tot leven te brengen.

Reflecteren en kritisch reflecteren

Het omzetten van impliciete naar expliciete kennis wordt ook wel externalisation genoemd. Reflecteren en kritisch reflecteren spelen in dit proces een cruciale rol. Twee begrippen die we wat preciezer zullen omschrijven. Eerst het reflecteren. Vele definities zijn in omloop, maar in de kern gaat het om onderzoek naar de wijze van reageren in een gegeven omstandigheid. Reflecteren is gericht op het ‘hoe’: hoe wordt gehandeld in een bepaalde situatie? Kritisch reflecteren gaat een stap verder. Dat is vooral gericht op het ‘waarom’: waarom wordt een probleem op een bepaalde wijze aangepakt?

Reflecteren kan op twee momenten. Tijdens de handeling (reflection-in–action) en/of erna (reflection-on-action). Door op kritisch reflectieve wijze eigen werksituaties te onderzoeken, wordt impliciete kennis bewust. Dit leidt tot nieuw inzicht en begrip. Op deze wijze wordt ervaring vertaald in leren (Van de Berge, 2005).

Kritische component cruciaal

De kritische component is van essentieel belang. Deze brengt immers onderliggende waarden aan het licht. Van Woerkom (2003), die veel onderzoek doet naar werkgerelateerd leren, stelt dan ook dat goed functionerende medewerkers zich lerend gedragen. Ze doen niet alleen ‘hun kunstje’, maar stellen ook ‘waarom’-vragen en zijn kritisch op zichzelf en de ander.

Kritisch reflectief werkgedrag definieert Van Woerkom als ‘een set van verbonden activiteiten, individueel of in interactie met anderen, gericht op het optimaliseren van individuele of collectieve werkpraktijken, of op het kritisch analyseren en het proberen te veranderen van organisatie of individuele waarden’.

Vijf vormen van kritisch reflectief teamgedrag

Wat houdt kritisch reflectief teamgedrag in de praktijk in? Er zijn vijf activiteiten te onderscheiden, die als een set met elkaar verbonden zijn (gebaseerd op Van Woerkom & Croon, 2008).

  1. Kritische mening delen: kritische vragen stellen over elkaars manier van werken en suggesties doen over andere werkmethoden. Het openlijk kritiek hebben op de wijze van werken en organiseren wordt vaak vermeden uit angst om buiten de groep te vallen, niet competent gevonden te worden of om conflicten te vermijden.
  2. Openheid over fouten: fouten kunnen helpen om verkeerde aannames te corrigeren en routines te doorbreken. Het ontkennen of afdekken van fouten moet je zien te voorkomen. Gebruik fouten juist om ervan te leren.
  3. Vragen om feedback: feedback geeft informatie over hoe je manier van werken door anderen wordt ervaren. Een belangrijke bron om te leren en prestaties te verbeteren. Hoe iemand zich openstelt voor feedback, anderen uitnodigt tot het geven van feedback en daarop reageert, zijn evenzoveel belangrijke indicatoren van diens reflectievermogen.
  4. Uitdagen van groepsdenken: hardop zeggen dat je een groepsmening niet deelt. Kritische reflectie op normen en waarden die de rest van de groep omarmt, oogst vaak weinig waardering. Mensen die het aandurven, worden vaak gezien als ‘lastpost’. ‘Slijpsteen’ is een betere kwalificatie: zulke collega’s houden het team scherp.
  5. Experimenteren: uitproberen van nieuwe werkmethoden en werkgedrag met als doel daarvan te leren. Bij experimenteren in het onderwijs gaat het erom algemene principes uit een onderwijsconcept te vertalen naar concreet handelen in de klas, om vervolgens de nieuwe methode en het nieuwe werkgedrag te implementeren.

Drie succes/faalfactoren

Kritisch reflectief gedrag is geen vanzelfsprekende aangelegenheid. De literatuur (Evers, 2012; Runhaar et al., 2009; Truijen, 2012; Van Woerkom, 2003) noemt een aantal factoren die van invloed zijn. Afhankelijk van de invulling kunnen deze factoren bevorderend of belemmerend werken.

  1. Group-efficacy: het gedeelde vertrouwen dat het team goed bezig is. Het wordt gevoed door geleverde prestaties en opgeloste problemen, de feedback die een team krijgt (van bovenaf en van andere teams) en de aanwezigheid van nieuwe kennis binnen het team. Ook sociale steun van collega’s en leidinggevenden draagt bij aan het gedeelde vertrouwen.
  2. Werkverdeling: zodanig dat de onderlinge afhankelijkheid tussen teamleden wordt versterkt. Immers: hoe meer je elkaar nodig hebt tijdens het werk, hoe meer er gecommuniceerd wordt. En dat bevordert weer het teamleren. Werkdruk doet daar juist afbreuk aan. Daarom is het goed om deze regelmatig bespreekbaar te maken.
  3. Participatiegraad: ruimte hebben binnen een organisatie om daadwerkelijk te kunnen participeren. Opmerkingen als ‘het management dicteert alles’ of ‘wij hebben als team weinig in de melk te brokkelen’ zouden directies tot nadenken moeten aanzetten. Een valkuil is ‘schijnparticipatie’. Deze kan een averechts gevolg hebben: werknemers worden cynisch en trekken zich juist meer terug. Geen denkbeeldig gevaar, want ‘ja zeggen en nee doen’ is een cultuur die het onderwijs helaas niet vreemd is. Beter is transformationeel leiderschap – een stijl die zich kenmerkt door het uitdragen van een visie, aandacht en intellectuele stimulans – stimuleert het leergedrag binnen een team daarentegen.
    Kritisch reflectief gedrag is complex, vergt extra inspanning van het lerarenteam en wordt niet altijd op prijs gesteld. Gewoon meelopen is simpeler en daarom misschien verleidelijk. Maar dat staat gelijk aan de handdoek in de ring werpen. Zowel student, leraar als team verdienen beter. Ergo, ga je als team voor ontwikkeling, innovatie en verbetering van het onderwijs, houd elkaar dan regelmatig een spiegel voor.

Enkele deskundigen

Dr. Marianne van Woerkom, universitair hoofddocent bij het departement Human Resource Studies, Universiteit van Tilburg.

Bronnen

Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Regionale samenwerking

Graag wat vaker in de driver’s seat

14 januari 2019

  • Geplaatst: januari 2019
  • Auteur: Karel Kans, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO)
  • Update: –

De r van roc staat voor regionaal. En dat is niet voor niets. Van mbo-instellingen wordt verwacht dat zij op allerlei manieren samenwerking in de regio opzoeken. Hoe verloopt dat in de praktijk? En welke rol vervullen roc’s in samenwerkingsverbanden en netwerken? Bij het aanpakken van knelpunten op de arbeidsmarkt komt een plek in de driver’s seat nog weinig voor. Hoe komt dat en wat is er nodig om dat te veranderen? 

Dit lemma geeft geen volledig overzicht van alle regionale samenwerkingsvormen in het mbo. Wel biedt het lemma enkele handvatten en aanbevelingen om na te denken over passende vormen bij de eigen samenwerkingsverbanden. Lezers zijn van harte uitgenodigd om onderaan dit artikel aanvullingen of ervaringen te delen.

Redenen voor samenwerking in de regio

Meer en meer zoeken mbo-instellingen samenwerking met partijen in de regio. Inmiddels telt Nederland vele honderden samenwerkingsverbanden die zich met uiteenlopende thema’s bezighouden. Zo zijn er economic boards, regionale ontwikkelingsmaatschappijen, provinciale SER’en, arbeidsmarktregio’s met regionale werkbedrijven en samenwerking op het gebied van onderwijs (SER, 2017). Maar ook partnerships tussen onderwijsinstellingen onderling, gericht op bijvoorbeeld zorg voor leerlingen.

Een belangrijke driver is overheidsbeleid dat instellingen stimuleert of zelfs dwingt tot samenwerking. Bij stimuleren valt te denken aan subsidiemaatregelen om economische ontwikkeling of innovatie impulsen te geven, zoals het Regionaal Investeringsfonds (RIF). Mbo-scholen en partners in de regio kunnen met behulp daarvan Centra voor Innovatief Vakmanschap (CiV) starten of doorlopende leerlijnen ontwikkelen (Vakmanschaps- en technologieroute). Meer dwingend is wetgeving op het gebied van passend onderwijs (ingevoerd in het mbo in 2014) (MBO Raad, 2018b; Hermanussen & Groenenberg, 2014) of voortijdig schoolverlaten (MBO Raad, 2017; Min. OCW, 2018). Instellingen zijn daarmee verplicht om in samenwerking met partners in de regio zorg voor leerlingen met speciale behoefte te organiseren of uitval te voorkomen. Van vrij recente datum is het programma Sterk Beroepsonderwijs dat beoogt de samenwerking tussen vmbo en mbo in de regio te stimuleren (MBO Raad, 2018a). Doelen van de samenwerking zijn divers, zoals het verbeteren van de aansluiting van het onderwijs en innovatie (zoals doorlopende leerlijnen), loopbaanontwikkeling (LOB) en doorlopende ondersteuningslijnen (warme overdracht). Alle regionale samenwerkingsverbanden in de beroepsonderwijskolom worden in het kader van dit programma momenteel (letterlijk) in kaart gebracht.

Onderwerpen van regionale samenwerking

Waarover gaat regionale samenwerking? Onderwerpen zijn te clusteren in drie categorieën:

  1. zorg voor de leerling/student;
  2. vormgeven van het onderwijs;
  3. inspelen op demografische, economische en maatschappelijke ontwikkelingen in de regio.

1. Zorg voor de leerling/student. Daarbij kan het gaan om leerlingen met een ondersteuningsbehoefte. Mbo-instellingen maken geen onderdeel uit van de regionale samenwerkingsverbanden passend onderwijs, waarbinnen in het primair en voortgezet onderwijs de zorg voor deze groep wordt georganiseerd. Wel informeren beide onderwijsvormen elkaar in principe over de zorgbehoefte van leerlingen/studenten. Vraag is of dit voldoende is. In de evaluatie van het passend onderwijs worden kritische noten geplaatst op dit vlak. Zo heeft een groot deel van de mbo-instellingen (ongeveer een derde) geen veelvuldige of regelmatige samenwerking met de regionale samenwerkingsverbanden passend onderwijs. Een minderheid van de directeuren van deze instituties is tevreden over de samenwerking met het mbo (Eimers & Kennis, 2018).

Ook het terugdringen van voortijdige schooluitval wordt in regionale samenwerkingsverbanden aangepakt. Regio’s kunnen daarbij zelf kiezen hoe ze de beschikbare middelen inzetten.

Nog een ander onderwerp in deze categorie is verbetering van de overdracht van leerlingen/studenten tussen onderwijsvormen. Mbo-instellingen werken daartoe vaak samen met vo-scholen (VO-raad, 2017). Bijvoorbeeld door het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen van vmbo naar mbo (Imandt et al., 2016).

2. Invulling geven aan het onderwijs. Deels is dit onderwerp van regionale samenwerking eenvoudigweg noodzaak. Immers, mbo-scholen moeten afspraken maken met werkgevers in de regio over stageplaatsen voor de studenten. Maar in veel gevallen gaat de samenwerking verder dan dat. Contacten met werkgevers in de regio helpen ook  om het onderwijs beter te laten aansluiten op de arbeidsmarkt en op regionale behoeften. Scholen stellen daartoe beroepenveld- of werkveldcommissies in, gericht op een effectieve informatieoverdracht (Kans & Van der Aa, 2013). Waarbij het vervolgens aan de school is om de informatie die het bedrijfsleven aanlevert, te benutten voor de invulling van het onderwijs.

Bij de ontwikkeling van keuzedelen, zoals die sinds schooljaar 2015-2016 bestaan in het mbo, gaat de samenwerking al verder. Een van de doelen van die keuzedelen is sneller inspelen op ontwikkelingen op de arbeidsmarkt, met name in de regio. Om dat voor elkaar te krijgen is samenwerking geboden met het (regionale) bedrijfsleven (Kennispunt MBO, 2018; Consortium 2B MBO, 2018).

Wanneer de samenwerking nog een stap verder gaat, kunnen scholen en bedrijven gezamenlijk een leerwerkomgeving neerzetten. Goed voorbeeld vormen de Regionale Leeromgevingen (RLE). Een RLE kan een bijdrage leveren aan het oplossen van complexe problemen in een regio, op het gebied van bijvoorbeeld economie, demografie of milieu. Partners werken aan projecten die onderdeel uitmaken van een gezamenlijke kennisagenda.

Bij dergelijke vergaande allianties tussen onderwijs en bedrijfsleven gaat het in feite over co-makership. Naast het creëren van RLE’s betreft het dan bijvoorbeeld het verplaatsen van een deel van de opleiding naar de werkomgeving (school-in-bedrijf) of andersom, het samenwerken in tijdelijke projecten of het inrichten van een nieuwe entiteit (Smulders, Hoeve, & Van der Meer, 2012).

3. Inspelen op ontwikkelingen in de regio. Regionale samenwerking op dit vlak is geënt op trends van demografische, economische en/of maatschappelijke aard. Zo hebben scholen in krimpregio’s te maken met de gevolgen van dalende leerlingaantallen. Juist in dergelijke gebieden draagt het overeind houden van een sterk onderwijsaanbod bij aan de vitaliteit van een regio (Pit, 2017; Mulders & Pit, 2017).

In regio’s met grote lerarentekorten werken scholen samen in de personeelsvoorziening, maar daarvan zijn in het mbo weinig voorbeelden bekend, dit in tegenstelling tot wat gebeurt in het primair en voortgezet onderwijs (*1 zie onderaan dit artikel).

Mbo-scholen zijn ook regelmatig betrokken bij samenwerkingsverbanden waarin knelpunten op de regionale arbeidsmarkt worden aangepakt. Het gaat hier om zogenaamde triple helix: samenwerking tussen overheid, ondernemingen en onderwijs (de drie o’s). Vanuit het perspectief van ondernemers gaat het daarbij om het vinden en behouden van personeel. Het belang van de overheid is veelal het naar werk begeleiden van mensen in een uitkeringspositie. De rol van het mbo in dergelijke samenwerkingsverbanden is minder evident. Ook al omdat de focus in deze netwerken vaak niet de reguliere mbo-student is, maar de werkende of niet-werkende volwassene met een heel andere scholingsbehoefte (Bakker et al., 2011; Westerhuis & Van den Dungen, 2010).

Sinds 2005 is de regionale samenwerking op het gebied van leren en werken gestimuleerd door de projectdirectie Leren & Werken, waarbij de focus lag op leren en werken door volwassen werkenden en werkzoekenden van 18 jaar en ouder. In deze periode zijn 43 regionale leerwerkloketten gerealiseerd. Bij de leerwerkloketten is altijd een roc betrokken, omdat dit een voorwaarde was voor het verkrijgen van Rijkssubsidie. Het leerwerkloket zou voor de roc’s de vraag van werkenden, werkzoekenden en bedrijven moeten vertalen zodat onderwijsinstellingen een passend aanbod kunnen ontwikkelen. De rol van de roc’s in de leerwerkloketten werd dus gezien als die van aanbieder van opleidings- en EVC-trajecten (erkenning verworven competenties). Stakeholders waren kritisch over de mate waarin de leerwerkloketten erin slagen de onderwijsvraag te bundelen zodat onderwijsinstellingen een aantrekkelijk opleidingsaanbod konden ontwikkelen (Bakker et al., 2011; Westerhuis & Van den Dungen, 2010).

Maar de rol van roc’s binnen regionale arbeidsmarktnetwerken hoeft zich niet tot leverancier van onderwijs te beperken.

Rol van het mbo in samenwerkingsverbanden

Mbo-instellingen kunnen zich in samenwerkingsverbanden op uiteenlopende wijze manifesteren. Van de Venne en Van Schoonhoven (Van de Venne et al., 2011) onderscheiden wat dit betreft twee rollen: een substantiële en een instrumentele.

In de instrumentele rol leveren onderwijsinstellingen een bijdrage aan de educatieve infrastructuur door te zorgen voor een scala van opleidingen voor toekomstige werknemers in de regio. Het accent ligt daarbij op afstemming op de regionale arbeidsmarkt en het leveren van een bijdrage aan het vormen van menselijk kapitaal in de regio. In een instrumentele rol ziet het roc zichzelf op de eerste plaats als uitvoerder van onderwijs. Waarbij je regionale partners uiteraard nodig hebt. Maar die partners zijn vanuit dit oogpunt vooral leveranciers die bijdragen aan het leer- en ontwikkelingsproces van studenten en niet zozeer medeproducenten van een lerende regio (Van de Venne et al., 2011).

Levert een mbo-instelling een actieve bijdrage aan de ontwikkeling van de regio, dan is in de terminologie van Van de Venne en Schoonhoven sprake van een substantiële rol. De mbo-instelling zoekt actief contact met regionale partners. Met hen wordt een gezamenlijke ambitie vastgesteld: een strategische keuze en aanpak om te komen tot een innovatieve regio. Of om die verder te ontwikkelen. Onderdeel daarvan is een visiebepaling op wat het roc in de regio is en wil zijn. Bijvoorbeeld bijdragen aan innovatie in de regio door het beschikbaar stellen van kennis en de ontwikkeling van kennis. De mbo-instelling speelt op die manier een initiërende en coördinerende rol in het regionaal netwerk. Niet alleen de studenten zijn klant, maar ook de partners in de regio.

Klik hier voor een verdere uitwerking van de typologie van mbo-instellingen in hun verhouding tot de regio.

Goed voorbeeld van een samenwerkingsverband met een substantiële rol voor het mbo is het Centrum voor Toptechniek (CTT) in Zeeuws-Vlaanderen. Het is een krachtenbundeling van ondernemers, voortgezet en middelbaar beroepsonderwijs, gemeenten en provincie in deze krimpregio. Belangrijk doel is te zorgen voor voldoende aanwas van gekwalificeerd personeel voor het technische bedrijfsleven. Verder moet het centrum ook bijdragen aan de leefbaarheid in de regio als geheel, met het oog op de vergrijzing. Dat het onderwijs een actieve rolopvatting heeft, blijkt onder meer uit de verbindingsofficier die is aangesteld om de contacten met het bedrijfsleven te onderhouden. Platform31, kennis- en netwerkorganisatie voor stad en regio, constateert dat dankzij het breed gedragen gevoel van urgentie juist in perifere regio’s door regionaal samen te werken er veel innovatie in het onderwijs plaatsvindt (Uyterlinde et al., 2018).

Vormen van samenwerkingsverbanden

Regionale samenwerkingsverbanden kunnen allerlei vormen aannemen. We bespreken er hier drie:

  1. bilaterale samenwerking;
  2. samenwerking in netwerken;
  3. geformaliseerde vormen van samenwerking zoals commissies.

1. Bilaterale samenwerking. Een samenwerking tussen twee partijen die soms veel praktische voordelen biedt. Bijvoorbeeld bij de overstap van leerlingen van vo (vmbo) naar mbo. Een mbo-school maakt afspraken met een vmbo-instelling over de voorbereiding van leerlingen op hun vervolgopleiding op het mbo en over de daadwerkelijke overdracht. Voorbeeld van een dergelijke samenwerking is de alliantie tussen het Drentse Dr. Nassaucollege (vo) en het Drenthe College (mbo). Om switchgedrag en uitval te voorkomen werken beide scholen samen aan een betere beroepskeuze van de leerlingen. Per vakcollege werken vmbo- en mbo-docenten samen aan doorlopende leerlijnen. Ze zorgen voor een zachte landing van de vmbo’er in het mbo en voor minder dubbeling in het onderwijs (AOC Raad, MBO Raad, Stichting Platforms VMBO & VO-raad, 2017).

Voordeel van een bilaterale samenwerking of alliantie is dat het overzichtelijk is en het doel helder is.

2. Samenwerking in netwerken. Bilaterale samenwerkingsvormen ontwikkelen zich vaak tot netwerken waarin meerdere organisaties participeren. Zo kan bij een samenwerking tussen vmbo en mbo-scholen ook het bedrijfsleven betrokken raken. Dit zien we bijvoorbeeld terug bij het samenwerkingsverband waarin ROC Mondriaan participeert om doorlopende leerlijnen te creëren. Naast vijf vmbo-scholen doen ook bedrijven mee. Een van de doorlopende leerlijnen bestaat uit een keuzevak op het snijvlak van Zorg & Welzijn en Techniek, dat op meerdere vmbo’s wordt gegeven en waaraan ook LOB (loopbaanoriëntatie en -begeleiding) is gekoppeld. Er wordt op meerdere manieren samengewerkt: vakinhoudelijk, uitwisseling tussen vmbo- en mbo-docenten, ondersteuning van het bedrijfsleven bij toetsing en beoordeling, materiaalvoorziening en stageplaatsen (AOC Raad et al., 2017).

Ook het samenwerken om knelpunten op de regionale arbeidsmarkt aan te pakken gebeurt vaak in netwerken. Hierbij valt op dat mbo-instellingen lang niet altijd de ‘substantiële’ partner in deze netwerken zijn (Inspectie SZW, 2015; Bakker et al., 2018). Treffend voorbeeld vormen de Servicepunten Techniek (SPT). Een onderzoek naar tien van deze netwerken toont aan dat ze sterk van elkaar verschillen in onder meer mate van activiteit en soort activiteiten, doelen, financiering en samenstelling. Bij alle STP’s is UWV actief betrokken en zijn de belangrijkste technische brancheorganisaties aangesloten. Bij slechts vijf STP’s spelen mbo-instellingen een actieve rol. Voor een belangrijk deel van de betrokkenen is dat ook niet noodzakelijk. Mbo-scholen zijn voldoende in beeld via leerwerkloketten of gemeenten. Een te breed samengesteld netwerk zou ook ten koste gaan van de slagvaardigheid (Kans & Mes, 2015).

Evenmin zitten mbo-instellingen in de driver’s seat in netwerken rond subsidieregelingen gericht op versterking van de regionale arbeidsmarkt. Zoals de regeling Co-financiering Sectorplannen en de DWRSA-regeling van het ministerie van SZW. Bij de sectorplannen is het nauwelijks voorgekomen dat mbo-instellingen initiatiefnemer waren. Zij waren meestal alleen betrokken als leverancier, als uitvoerder van scholing. Verschillende partijen uit de hoek van het onderwijs zien dat als een gemiste kans. De expertise van mbo-instellingen had volgens hen beter benut kunnen worden, bijvoorbeeld als kenner van de regionale arbeidsmarkt of voor het bereiken van groepen buiten het onmiddellijke gezichtsveld van werkgevers (Van der Werff et al., 2018).

De regeling DWRSA (Dienstverlening Werkzoekenden, Regionale Samenwerking Arbeidsmarkt) laat een vergelijkbaar beeld zien: weinig samenwerking met het beroepsonderwijs. De Sociaal-Economische Raad (SER) had dit graag anders gezien. Een reden voor de afwezigheid van het bekostigd mbo kan zijn dat samenwerkingsverbanden eerder met particuliere opleiders in zee gaan. Opvallend is dat het budget van deze regeling überhaupt veel meer dan verwacht is gegaan naar dienstverlening voor werkzoekenden (DW) dan naar regionale samenwerking arbeidsmarkt (RSA) (Bakker et al., 2018).

Een regeling waarbinnen het mbo wél altijd een prominente rol vervult, is het Regionaal Investeringfonds mbo (RIF). Het doel van deze regeling is publiek-private samenwerkingsverbanden in het mbo op te zetten om de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt te verbeteren. Co-financiering vanuit het bedrijfsleven is hierbij verplicht, waarbij er vaak ook aanvullende financiering is vanuit de lokale overheid. Deze regeling leidt tot langdurige samenwerkingsverbanden, die in de helft van de gevallen een vervolg krijgen in Centra voor Innovatief Vakmanschap (CiV’s) (Van Casteren, Jager, & Nieuwenhuis, 2017). Het eerdergenoemde CTT in Zeeuws-Vlaanderen is hiervan een voorbeeld.

3. Geformaliseerde vormen van samenwerking. De organisatiegraad van netwerken is vaak laag, wat het moeilijk maakt om ze te creëren en in stand te houden. Van de Venne en Van Schoonhoven beschrijven twee strategieën om de overlevingskansen te vergroten: het versterken van de samenwerking door formalisering of het benadrukken van het onderling vertrouwen en belang van continuering. Zij koppelen deze strategieën aan de twee typen van samenwerking: samenwerkingsverbanden met een meer substantiële invulling kiezen voor het benadrukken van vertrouwen, bij de instrumentele invulling van de samenwerking wordt meer gekozen voor formalisering (Van de Venne et al., 2011).

Formalisering kan gestalte krijgen in bijvoorbeeld platforms of commissies, zoals beroepenveld- en werkveldcommissies. Samenwerkingsverbanden kunnen verder geformaliseerd worden in publiek-private samenwerkingen (PPS). De Centra voor Innovatief Vakmanschap of de eerdergenoemde vormen van co-makership zijn hiervan voorbeelden. Al geruime tijd geleden heeft het technisch bedrijfsleven laten weten zeer geïnteresseerd te zijn in het ontwikkelen van PPS’en met het onderwijs, maar gaven daarbij wel aan als bedrijfsleven de regie in handen te willen houden (Manshanden & Cuelenaere, 2009).

Beter regionaal samenwerken: effectieve netwerken

Wat is, gegeven een bepaalde situatie, de juiste vorm van een samenwerkingsverband? Bepalend is vooral de complexiteit van het probleem dat moet worden aangepakt. Meer in het bijzonder de veelvoudigheid van doelen en de verschillende niveaus. Bij complexe problemen passen organisatienetwerken als vorm, omdat deze competenties vragen die over verschillende organisaties verspreid zijn (Kenis & Zuidersma, 2012; Provan & Kenis, 2007). Tegelijkertijd is de samenwerking in netwerken op zichzelf ook complex. Immers, samen iets willen bereiken vraagt om reflectie op de positie van organisaties, nieuwe perspectieven (van buiten naar binnen denken) en een goede verstandhouding tussen de betrokken partners (Van de Venne et al., 2011).

Er is veel onderzoek verschenen naar de effectiviteit van netwerken. Zo deed Zuidersma  onderzoek naar samenwerkende netwerken in de zorg. Zoals het samenhangend stelsel Zorg en Onderwijs, dat gericht is op voldoende gekwalificeerde beroepsbeoefenaren in de zorg. Voor een effectief netwerk wijst Zuidersma op het belang van onder meer vertrouwen, meerlagigheid en wederkerigheid. Vertrouwen maakt het mogelijk om samen problemen op te pakken, informatie te delen en te investeren in relaties. Wat ook bijdraagt aan succes is dat meerdere lagen elkaar ontmoeten, los van de structuren van de bestaande organisaties. Dus niet automatisch de bestuurders in een stuurgroep en de uitvoerders in een werkgroep. Ook wederkerigheid is een succesfactor. Dat betekent: kijken naar het algemeen belang van de netwerkpartners en waar nodig zelf een stap terug kunnen doen. Dat moet niet verward worden met een win-winsituatie, waarbij je altijd iets terug krijgt voor je eigen input (Zuidersma, 2012; Curaat, 2012).

Aanbevelingen

Uit onderzoeken naar effectief samenwerken in netwerken, laten zich een aantal aanbevelingen destilleren:

  • Een belangrijke succesfactor is het hebben van focus en het stellen van een concreet en motiverend doel. Dat doel kan nooit ‘betere samenwerking’ zijn. Het moet in termen van een doel voor het netwerk en als doel voor de burger geformuleerd worden (Kenis & Zuidersma, 2012). Bij de partners moet sprake zijn van urgentiebesef (RU). Het opstellen van een gezamenlijke agenda, een kennisagenda of human capital-agenda kan hierbij helpen en werkt verbindend (SER, 2017). Pas de beleidscyclus toe om het bereiken van doelen te monitoren en om bij te sturen (Berenschot, 2010).
  • Er moet sprake zijn van gelijkwaardigheid tussen de partners ((Van Genugten et al., 2017; Schuit, 2017).
  • Verschillende lagen uit samenwerkende organisaties moeten betrokken zijn (Van Genugten et al., 2017). Laat professionals met verschillende taken en verantwoordelijkheden elkaar tegenkomen en met elkaar overleggen over uiteenlopende onderwerpen (Zuidersma, 2012).
  • Er moet sprake zijn van een wil tot wederkerigheid. Wederkerigheidsgedrag kan worden ontwikkeld of getoond (Zuidersma, 2012). Betrokkenen moeten zich verdiepen in elkaars belangen en investeren in relaties (SER, 2017).
  • Netwerkdeelnemers kunnen elkaar in de toekomst ook nog nodig hebben (Zuidersma, 2012). Het kan dus helpen om voort te bouwen op bestaande samenwerkingsvormen (Smeets & Van Veen, 2018), tenzij er sprake is van verstoorde verhoudingen uit het verleden (Van Genugten et al., 2017; Inspectie SZW, 2015). Al bij de projecten in het kader van het programma Leren en Werken bleek dat het succes van regionale samenwerkingsverbanden onder meer werd bepaald door de mate waarin het aansloot bij bestaand regionaal beleid en bestaande samenwerkingsverbanden, zoals een POA (Platform Onderwijs Arbeidsmarkt) of een RPA (Regionaal Platform Arbeidsmarkt) (Van den Dungen & Westerhuis, 2010).
  • Bij het bepalen van de schaal van het samenwerkingsverband: neem het daily urban system – het gebied waarbinnen mensen dagelijks verkeren voor werken, scholing en wonen – als uitgangspunt (SER, 2017).
  • Het gevoel van een gemeenschappelijke cultuur of identiteit van een regio kan eveneens bijdragen aan het succes van het netwerk (Inspectie SZW, 2015).

(*1) Slechts enkele mbo-instellingen zijn betrokkenen bij opleidingsscholen: regionale samenwerkingsverbanden voor het opleiden van docenten. Zie bijvoorbeeld het Platform Samen opleiden en ook de Handreiking regionale samenwerking op personeelsgebied van de VO-raad (2018).

Enkele deskundigen

  • Jelly Zuidersma, programmamanager NetwerkZON
  • Ruud Dorenbos, senior projectleider, Platform31
  • Carla Oonk, onderwijscoördinator/docent/onderzoeker Wageningen University & Research
  • Henk Bakker, manager Arbeidsmarkt, Onderwijs, Zorg en Sociale Innovatie, Ecorys

Bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Samen werken aan volwasseneneducatie

Betrokkenheid van samenwerkende partijen

14 september 2016

  • Geplaatst: september 2016
  • Auteur: Marion Rozema, Kennisinstituut voor Taalontwikkeling (ITTA)

Burgers, wij allemaal dus, moeten meedoen in de samenleving. Daar is iedereen het wel over eens. De gemeenten in Nederland hebben daarin een taak. Door decentralisatie van overheidstaken is nu ook ‘participatie’ op hun bordje komen te liggen. Sinds 2015 ontvangen de gemeenten voor hun nieuwe taken een integratie-uitkering. De volwasseneneducatie wordt in toenemende mate een onderdeel van breder participatiebeleid. Hoe gaan gemeenten dat organiseren? Welke partners nemen ze daarvoor in de arm?

Momenteel zijn gemeenten nog verplicht volwasseneneducatie in te kopen bij de roc’s. Voor inburgering is die verplichting sinds 2007 al komen te vervallen. In n 2013 heeft de minister van OCW besloten dat gemeenten ook de volledige regie krijgen over het budget voor de ‘overige’ educatie. Per 9 juli 2014 is de wet tot wijziging van onder mee de Wet participatiebudget en de Wet educatie en beroepsonderwijs gepubliceerd. Die wetswijziging houdt in dat  het voortgezet algemeen volwassenenonderwijs (vavo) onder de rechtstreekse aansturing van het Rijk valt en geen gemeentelijke verantwoordelijkheid meer is. Voor de ‘overige educatie’ geldt dat de gedwongen winkelnering bij de roc’s gefaseerd wordt afgeschaft in een tijdsbestek van drie jaar.

Focus op laaggeletterdheid

Een beetje misleidend is dat ‘overige’ wel. Want de rijksoverheid heeft tegelijk bepaald dat de focus voortaan ligt op de aanpak van laaggeletterdheid, in brede zin. In 2012 is een beleid ingezet dat gericht is op het taal- en rekenniveau in alle onderwijssectoren, inclusief de volwasseneneducatie (Regeling eindtermen educatie 2013, Staatscourant 2012-26586). Daarnaast is een ‘taaleis’ voor de bijstand geïntroduceerd. Met het Actieprogramma Tel mee met Taal voor de periode 2016-2018 heeft kabinetsbeleid rond laaggeletterdheid een vervolg gekregen met twee sporen:
•    Het verbeteren van de taalbeheersing bij tenminste 45.000 Nederlanders ten behoeve van maatschappelijke participatie, waaronder arbeidsdeelname.
•    Het bereiken van 1 miljoen jonge kinderen met leesbevorderingsactiviteiten
Voor een effectieve aanpak van de laaggeletterdheid wordt het probleem aangepakt in de context waar mensen ertegenaan lopen; de domeinen gezin, arbeidsmarkt en de gezondheid(zorg). Een belangrijke actielijn hierbij is de lokale netwerkaanpak, het ondersteuningsprogramma Taal voor het Leven.

Beleidsvrijheid voor gemeenten

Ooit beschikten gemeenten over afzonderlijke middelen voor inburgering, re-integratie en volwasseneneducatie. Dat is verleden tijd. Sinds 2009 zijn de budgetten  gebundeld in het participatiebudget. De middelen voor de volwasseneneducatie zijn daarbinnen echter wel geoormerkt. En met ingang van 2013 is er geen budget meer voor inburgering, nieuwkomers zijn zelf verantwoordelijk voor hun inburgering. De doelstelling van het participatiebudget is het vergroten van de arbeidsparticipatie, inburgering en maatschappelijke participatie, liefst in een samenhangende aanpak. Maar er is ruimte om eigen beleidsafwegingen te maken, passend bij de lokale en regionale situatie. Gemeenten kiezen eigen accenten en bepalen zelf wie er voor een voorziening, opleiding of combinatie van voorzieningen in aanmerking komt.
Het educatiebudget blijft vooralsnog geoormerkt ten behoeve opleidingen Nederlandse taal en rekenen (inclusief digitale vaardigheden) voor niet-inburgeringsplichtige volwassenen. Na een evaluatie in 2017 wordt bekeken of dit budget alsnog per 2018 opgaat in het gemeentefonds.

Samenwerkingspartners gezocht

Het ondersteuningsprogramma Taal voor het Leven helpt gemeenten en organisaties die aan de slag willen met de aanpak van laaggeletterdheid. Gemeenten hebben een centrale rol in de lokale aanpak ondersteunt gemeenten bij de opbouw van een sterke(re) lokale infrastructuur. Daarnaast kan het programma helpen om op effectieve wijze de doelgroep te vinden, op te leiden en te volgen in haar voortgang op taal- en participatieniveau.
Een behoorlijke diversiteit in aanbieders is wenselijk. Om maatwerk mogelijk te maken, maar ook omdat de volwasseneneducatie steeds meer verweven raakt met andere beleidsterreinen, zoals het regionaal arbeidsmarktbeleid, sectoraal loopbaanbeleid en welzijn. Een adequate infrastructuur omvat daarom naast publiek bekostigde onderwijsinstellingen allerlei private scholingsaanbieders, sociale partners, vrijwilligersorganisaties, bibliotheken en maatschappelijke organisaties zoals welzijnsorganisaties, gezondheidscentra en woningcorporaties.

Een variëteit in aanbieders is om nog een andere reden van belang. Vooral de groep laaggeletterden is namelijk niet eenvoudig te bereiken (Fouarge et al., 2011; Buisman et al., 2013). Met name maatschappelijke organisaties kunnen helpen bij het opsporen en bereiken ervan. Juist ook omdat problemen met laaggeletterdheid het eerst in de directe omgeving worden opgemerkt.

Samenwerkingspartners kunnen gedefinieerde trajecten voor hun rekening nemen. Maar dat niet alleen. Ze zijn bij uitstek in staat effectieve (non-formele) leeromgevingen te creëren die aansluiten bij de dagelijkse leefwereld, problematiek en behoeften van de doelgroep.

Klik hier voor enkele voorbeelden van de manier waarop samenwerkingspartners een bijdrage leveren aan de aanpak van laaggeletterdheid.

Essentieel bij dit alles is een goede analyse van (sub)doelgroepen. Het is de basis voor een fijnmazige, gedifferentieerde aanpak van laaggeletterdheid en participatie. Een aanpak die rekening houdt met uiteenlopende kenmerken en motieven van deze groepen.

Trends in de uitvoering: meer voor minder

Educatie kan een duurzaam effect hebben op het beter persoonlijk en maatschappelijk functioneren van volwassenen en daarmee bijdragen aan sociale inclusie (De Greef, 2012). Onderzoek naar educatietrajecten (Steehouder & Tijssen, 2011) laat de volgende trends zien:
•    De inzet van digitale leermiddelen helpt doelgroepen voor het participatiebeleid beter te bereiken. Anders dan vaak gedacht is er geen sprake van een digitale kloof.
•    De aanpak van laaggeletterdheid vraagt meer dan specifieke onderwijskundige expertise. Het gaat om een breder, maatschappelijk thema dat onder invloed van het landelijk beleid steeds vaker op de bestuurlijke agenda staat van private en publieke partijen en organisaties.
•    Budgetkortingen nopen gemeenten tot herziening van het participatiebeleid. Dat vertaalt zich in een verminderde inkoop van educatietrajecten. Ook wordt gekeken naar kostenbesparing bij formele trajecten, bijvoorbeeld door het ‘indikken’ van de geografische spreiding, digitalisering en de inschakeling van vrijwilligers en sociale verbanden in de ondersteuning en begeleiding.
•    Gemeenten letten vaker op (de meetbaarheid van) de effecten van het aanbod en vergelijken de verschillende aanbieders op dit punt. Aanbieders zullen meer moeten concurreren op effectiviteit en efficiency.
•     Taalakkoorden met werkgevers, ingebed in regionale (arbeidsmarkt) akkoorden, zijn eveneens een actielijn in het programma Tel mee met Taal. De inbedding van dit beleid in cao-afspraken en de vertaling op het niveau van de bedrijven en in de werkprocessen van de verschillende organisaties, is nog voor verbetering vatbaar.

Goed samenspel via ketenaanpak

Een goed participatiebeleid vergt een brede visie van gemeenten op het belang van geletterdheid. Voorkomen, of in elke geval: verminderen van laaggeletterdheid, zorgt ervoor dat minder jongeren zonder diploma de school verlaten, dat mensen minder snel hun baan verliezen, beter kunnen meedoen in de samenleving en gezonder leven. Louter positieve effecten dus. En die rechtvaardigen een stevige beleidsinzet: een zogenoemde ketenaanpak, waarbij afstemming is in de keten van actoren die allen betrokken zijn bij de aanpak van laaggeletterdheid gedurende de hele loopbaan van de burger, van peuter tot werknemer.

Die aanpak moet gestalte krijgen in het samenspel van gemeente en partners zoals scholen, werkgevers, bibliotheken en maatschappelijke organisaties. Vooral grotere gemeenten hebben wat dit betreft meer mogelijkheden. Zij hebben grotere financiële slagkracht en zijn vaak als centrumgemeente toonaangevend voor de kleinere gemeenten in de regio. Daarnaast is het probleem van laaggeletterdheid in de grotere steden groter dan gemiddeld.

Klik hier voor een inventariserend overzicht van uitgangspunten die gemeenten hanteren bij hun aanpak van laaggeletterdheid.

Samenwerken: proces van vallen en opstaan

Een ketenaanpak staat of valt met ketensamenwerking. Ook in het participatiebeleid en de aanpak van laaggeletterdheid. Daar is meer voor nodig dan goede wil. Zeker als het gaat om de ‘outcome’: de tastbare resultaten voor de burger van die samenwerking. Die zijn sterk afhankelijk van de interne processen tussen de partners, zo blijkt in de praktijk.

De ervaring leert dat effectieve samenwerking een leerproces is, een proces van vallen en opstaan ook. Goede samenwerking ontwikkelt zich organisch en heeft soms vele jaren nodig om te beklijven in de primaire processen van de samenwerkingspartners. Vier groepen factoren zijn van invloed (Van Schoonhoven et al., 2012):
1.    De omstandigheden waaronder de samenwerking begint
2.    De belangen die meespelen in de samenwerking
3.    De structuur van en de sturing in de samenwerking
4.    De procesmatige kant van het samenwerken (ontwikkeling in gedrag en vaardigheden van deelnemers)

Naast deze factoren, die de effectiviteit van samenwerking beïnvloeden, constateerde Van Delden (2010) dat het samenwerkingsproces in de praktijk grofweg vijf fasen doorloopt:
•    Lering trekken
•    Doelen bepalen
•    Praktisch samenwerken
•    Structureren
•    Verbreden/verdiepen van relaties tussen partners. Soms worden de fasen in deze volgorde doorlopen, soms ook niet. Dat doen betrokkenen bijvoorbeeld eerst weer een stap terug en zetten er dan weer twee of meer vooruit. De motivatie is daarbij een bepalende factor. Dat kan een intentionele motivatie zijn: iets willen bereiken. Een tweede motivatie is de activistische: iets doen. Deze gedragsimpuls volgt vaak op de intentionele motivatie en is vooral van belang als men activiteiten wil gaan uitvoeren. Een derde motief is dat van het verbinden: de wil om door te gaan met de samenwerking en die te verstevigen. Deze vorm van motivatie is vooral van belang tijdens het structureren en verbreden van activiteiten.

Activistische professionals als succesfactor

We weten dat ‘activisme’ van professionals op de werkvloer meer invloed kan hebben op de uitkomsten van samenwerking dan sturing van bovenaf in de vorm van beleidsintenties, convenanten en financiële stimulansen (Van Delden, 2010). Maar hoe ontstaat dergelijk activisme? Valt het te sturen of te bevorderen? Cruciaal is een ‘exploratieve ontwikkelingsstrategie’: een strategie die kansrijke situaties opzoekt en sociale energie tussen de partners losmaakt. En tegelijk een uitdaging van formaat: in de aanpak voorrang geven aan professionele teams die met hun pragmatische aanpak en successen sociale energie losmaken. Energie die aanstekelijk werkt op managers en bestuurders en hen ertoe beweegt om belangenkwesties in gezamenlijkheid op te lossen. De energie komt dan van binnenuit en niet van bovenaf!

Voorbeelden van potentiële partners in de samenwerking

•    Werkgevers: zij hebben zicht op problemen met laaggeletterdheid in het dagelijkse functioneren van medewerkers. In het kader van de aanpak van laaggeletterdheid zijn er op centraal niveau afspraken gemaakt met sociale partners. Die laten zich prima op lokaal niveau uitwerken. Ook kan volwasseneneducatie op de werkplek een bijdrage leveren aan employability en een leven lang leren van werknemers.
•    Scholen en consultatiebureaus: leerkrachten en jeugdartsen zijn er bij uitstek op getraind om problemen in de cognitieve ontwikkeling van kinderen te signaleren. En kijken daarbij ook naar mogelijke oorzaken in de thuissituatie. Vooral de groep laaggeletterde vrouwen kan langs deze weg worden bereikt. Op lange termijn kunnen hierdoor leerachterstanden bij kinderen worden voorkomen.
•    Bibliotheken en trainingscentra: medewerkers van dit soort organisaties weten laaggeletterdheid te herkennen, voor zover de doelgroep hier over de vloer komt natuurlijk. Maar mogelijk kunnen zij ook een rol kunnen spelen in het bereiken van laaggeletterden.
•    Sociale netwerken: sportverenigingen en andere soorten verenigingen vormen prima kanalen om doelgroepen van volwasseneneducatie te bereiken. Dat geldt met name voor vrijwilligers binnen deze netwerken. Zij kunnen ook een rol spelen in de begeleiden van de doelgroep waar het gaat om participatie.

Aanpak van laaggeletterdheid bij gemeenten

Monitoring van de aanpak van laaggeletterdheid bij gemeenten (Geertsma et al., 2010) laat de volgende ontwikkelingen zien:
•    Specifiek gemeentelijk beleid: een meerderheid van de gemeenten vindt het ten minste nuttig om een eigen plan voor de aanpak van laaggeletterdheid op te stellen, een ‘aanvalsplan’. Dit vanwege de veelheid aan activiteiten en de noodzakelijke betrokkenheid van verschillende beleidsafdelingen en samenwerkingspartners. Een dergelijk plan helpt een duidelijk overzicht van de activiteiten te krijgen en biedt de basis om resultaatgericht aan laaggeletterdheid te werken.
•    Brede opzet aanvalsplannen: de aanvalsplannen van de meeste gemeenten zijn breed opgezet, maar het accent in de activiteiten ligt nog wel op bewustmaking en urgentiebesef rondom laaggeletterdheid in de eigen organisatie en onder burgers.
•    Nadruk op curatieve aanpak: het grootste deel van de activiteiten is gericht op de doelgroep volwassen laaggeletterden. Preventieve maatregelen tegen laaggeletterdheid, zoals leesbevordering en de aanpak van laaggeletterdheid bij kinderen, jongeren en hun ouders, komen beduidend minder vaak in de plannen voor. De preventie van laaggeletterdheid ligt in eerste instantie op het bordje van het voorschoolse, primaire, beroeps- en voortgezet onderwijs en van bibliotheken. Op het preventieve vlak van de aanpak van laaggeletterdheid kunnen gemeenten veel winnen door de regie steviger in handen te nemen.
•    Uitvoering in een breed speelveld: het merendeel van de grote gemeenten voert de aanvalsplannen zelf uit, een kleiner deel doet dit in een samenwerkingsverband met meerdere gemeenten. In de uitvoering van de plannen spelen meerdere gemeentelijke beleidsterreinen een rol: onderwijs, cultuur, participatie, zorg en welzijn en de UWV-Werkpleinen. Op deze beleidsterreinen wordt samengewerkt met verschillende partijen zoals onderwijsinstellingen, bibliotheken, gemeentelijke afdelingen Inburgering, Werk & Inkomen, Burgerzaken, consultatiebureaus en welzijns- en gezondheidsinstellingen.
•    Convenanten: ongeveer de helft van de actieve gemeenten heeft eerst onderzoek uit laten voeren naar de aard en omvang van laaggeletterdheid. Vervolgens sluiten sommige gemeenten een convenant af met verschillende samenwerkingspartners. Meestal gaat het om partijen die vanuit hun reguliere taakstelling een wezenlijke bijdrage kunnen leveren, zoals bibliotheken, welzijnswerk en de (brede) scholen.
•    Externe verantwoording: het ontbreekt de meeste gemeenten aan betrouwbare cijfers over de werkelijke deelname van inwoners uit de eigen gemeente aan educatietrajecten. De afspraken met aanbieders en de monitoring daarvan vragen om verbetering.

Op www.steunpuntve.nl  zijn ontwikkelingen in het beleid te volgen.

Enkele deskundigen

Prof. dr. Maurice de Greef, hoogleraar Onderwijs aan lager opgeleiden, Vrije Universiteit Brussel
Ina den Hollander, senior manager CINOP
Renée van Schoonhoven, onderzoeker bij Actis en bijzonder hoogleraar Onderwijsrecht met betrekking tot het beroepsonderwijs, afdeling Staats- en bestuursrecht van de Vrije Universiteit.

Bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs