Begeleiding in een hybride leeromgeving

Co-creatie van docenten en werkbegeleiders

13 oktober 2021

  • Geplaatst: oktober 2021
  • Auteur: Sandra Wagemakers, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO) & Jessica Tadema, CINOP


    In een hybride leeromgeving gaan leren en werken samen. Studenten hebben afwisselend school- en werkgerichte taken op een praktijklocatie, of soms gesimuleerd. Dat stelt bijzondere eisen aan de begeleiding. In de ideale situatie trekken docenten, professionals en werkbegeleiders gezamenlijk op in het formeel en informeel begeleiden van studenten. Dat is nog niet zo gemakkelijk. Welke kwaliteiten zijn daarvoor nodig? En waar liggen uitdagingen en valkuilen?

    Hybride leeromgevingen staan volop in de belangstelling. Beroepsopleidingen en werkorganisaties zijn ervan gecharmeerd en experimenteren ermee. Met meer of minder succes. Want de praktijk blijkt weerbarstig, mede omdat traditionele rollen op de schop moeten. Zo vraagt een hybride leeromgeving iets anders van een docent dan alleen kennisoverdracht.

    Beroepspraktijk als uitgangspunt

    Het sleutelwoord is co-creatie. Begeleiders vanuit onderwijs en werkveld werken intensief samen aan het opleiden en begeleiden van studenten. Of beter gezegd: aan het stimuleren van het leerproces. Uitgangspunt daarbij is de beroepspraktijk, die begeleiders in de ideale situatie door en door kennen. En van waaruit ze leren en werken met elkaar verweven, veelal in een coachende rol.

    Co-creatie van onderwijs en werkveld

    Een hybride leeromgeving staat of valt met een goed ontwerp. Essentieel is samenwerking tussen onderwijs en werkveld op strategisch, tactisch en uitvoerend niveau (Bouw et al., 2019; Smulders et al., 2013). Alleen dan kan de begeleiding van studenten optimaal gestalte krijgen. Ideaal is als docenten, werkplekbegeleiders en studenten werken vanuit een driehoeksverhouding (Henderson, Ossenberg, & Tyler, 2015 in Nieuwenhuis et al., 2017). Begeleiding in zulke triads helpt de student langzaamaan in het beroep te groeien. Waarbij formele contacten net zo belangrijk zijn als informele (Nieuwenhuis et al., 2017).

    Professionals, docenten en werkbegeleiders hebben heel nadrukkelijk een gezamenlijke rol om de hybride leeromgeving vorm te geven. Naarmate de grenzen tussen school en werk vervagen, treden zij meer gemeenschappelijk op (Aalsma & Van Alten, 2016). In een co-makership ‘gericht op doelverheldering, afstemming en taakverdeling’ (Nieuwenhuis et al., 2017, p. 36). Het is precies de combinatie van nabijheid en frequent contact die voor een goede afstemming zorgt (Bouw et al., 2021).

    Vanzelf gaat dat allemaal niet. Van belang is om elkaars werelden beter te leren kennen en erbij betrokken te raken (Van Bussel et al., 2018). Zo is het zaak voor docenten om een goed beeld te hebben van hoe het eraan toegaat in de dagelijkse beroepspraktijk (Aalsma & Van Alten, 2016; Harms et al., 2017). Een goed idee is als betrokkenen eens een dag met elkaar meelopen. Dat helpt om de rol van de ander beter te begrijpen (Van Bussel et al., 2018; Verkleij & Francke, 2017). Verder valt te overwegen om docenten een basistraining aan te bieden zoals ook (toekomstige) medewerkers die krijgen (Bouw et al., 2021).

    De hybride leeromgeving als leergemeenschap

    Bijzonder is dat een hybride leeromgeving kan uitgroeien tot een leergemeenschap. Dat betekent dat niet alleen studenten zich ontwikkelen, maar iedereen. Dus ook docenten en andere begeleiders. Mede als resultaat van de goede onderlinge samenwerking. Ieder voor zich neemt deel aan de leergemeenschap en voelt zich er onderdeel van (Cremers et al., 2016; Custers et al., 2018). Een voorwaarde is wel een cultuur van respect, gelijkheid en nieuwsgierigheid die het leren stimuleert en bevordert (Cremers et al., 2016).

    Wat betekent het in de praktijk, dat iedereen leert? Vooral komt dit tot uitdrukking in ietwat andere rollen van betrokkenen dan elders in het mbo. Studenten worden vaker gezien als collega (Custers et al., 2018) en docenten treden daarbij op als senior collega: iemand die ingrijpt als het nodig is en bijvoorbeeld complexe handelingen kan afmaken (Bouw, 2021). Verder leren studenten ook van elkaar. Er is dan sprake van peercoaching waarbij ze een junior-seniorrelatie hebben (Bouw, 2021).

    Begeleiders kunnen het beroepsmatig handelen voordoen en als rolmodel functioneren voor de studenten (Boersma et al., 2021; Ceelen et al., 2019). Door hun diepgewortelde kennis en kunde van het beroep kunnen begeleiders (uit het werkveld) de fijne kneepjes van het vak doorgeven (Aalsma & Jansen, 2012). Zelfs als (senior-)collega’s andere taken uitvoeren dan studenten, kunnen deze als rolmodellen functioneren en leren studenten van hen hoe ze bepaalde dingen kunnen aanpakken (Cremers et al., 2016).

    Dat betekent overigens niet dat zulke rolmodellen ook alles zelf moeten kunnen en weten. Juist in het aanpakken van (complexe) vraagstukken kunnen ze expliciet de rol van mede-lerende vervullen (Zitter, 2021). Door aan te geven zelf ook niet direct oplossingen te weten, wordt de expertcultuur doorbroken en kan er samen worden geleerd in een veilige omgeving (Kalsbeek & De Wolff, 2019).

    Het klinkt allemaal bijna te mooi om waar te zijn. Maar deze omgeving stelt nog wel wat eisen, vraagt bepaalde vaardigheden. Zoals: proactief gedrag, zelfstandigheid, samenwerken en voortdurend kunnen reflecteren op eigen en andermans handelen (Custers, Thunnissen, & Hendrickx, 2018).

    Verbinden van leer- en werkervaringen

    Hybride leeromgevingen lijken als twee druppels water op realistische werksituaties. Toch is er een belangrijk verschil. In werksituaties staan doorgaans productiviteit en kwaliteit op de eerste plaats, terwijl het er in hybride leeromgevingen om gaat dat de student niet alleen werkt maar ook léért (Bouw et al., 2021). Daarom passen begeleiders pedagogische strategieën toe die studenten helpen om hun leer- en werkervaringen met elkaar te verbinden (Sappa & Aprea, 2014). Ook geven ze aandacht aan de wisselwerking tussen werken en leren, bijvoorbeeld door studenten te beschermen tegen te hoge werkdruk op de werkvloer en ze extra leertijd te gunnen. Als betrokkenen een breed perspectief op leren tijdens het werk hebben, kunnen ze een hybride leeromgeving zo co-creëren dat zowel onderwijs- als werkdoelen bereikt worden (Bouw et al., 2021).

    Essentieel en afwijkend van traditionele leeromgevingen is dat begeleiders niet denken vanuit hun eigen curriculum en opdrachten, maar vanuit de vraag van de student en de beroepspraktijk waarin deze zich begeeft (Zitter, Hoeve, & Aalsma, 2011). Als vanzelf zijn zij daardoor minder gefocust op hun eigen programma of kwalificatiedossier. Concreet kan dit voor een begeleider betekenen dat hij een andere rol inneemt dan als docent in een regulier programma. Voorbeeld: geen losse lessen aanbieden maar thema’s integraal behandelen. Dat vraagt dan wel een breder scala van kennis (Van der Heul et al., 2018). Waardoor er wellicht minder begeleiders betrokken zijn bij de opleiding. De begeleiders die er zijn, hebben immers een integraal overzicht en kunnen de student op meerdere vlakken bedienen. Het is goed mogelijk dat zo’n begeleider een volledige dag bij de studenten verkeert, in plaats van twee keer 45 minuten in de week les te geven in een bepaald vak (Van der Heul et al., 2018).

    Begeleiders als coach

    Begeleiders in een hybride leeromgeving treden vaak op als coach of mentor (zie bijvoorbeeld Bouw et al., 2019; Custers et al., 2018; Gulikers & Oonk, 2016). Coachende begeleiders prikkelen de nieuwsgierigheid van studenten en geven geen antwoorden maar stellen vragen. Coachen wordt daarbij gezien als een manier om studenten te stimuleren in het leren leren en regie op hun leerproces te pakken (Van den Berg et al., 2018). Immers, in een hybride leeromgeving gaat het bij uitstek om vaardigheden zoals zelfsturend leren (Cremers et al., 2016). Waarbij het wel zaak is de juiste balans te vinden tussen sturen en loslaten. Niet gemakkelijk, sowieso hebben docenten vaak moeite met een nieuwe rol als coach (Van den Berg et al., 2018).

    Coachende begeleiders creëren een veilige leeromgeving, stellen vragen, geven feedback en bieden ondersteuning aan de student. Zodanig dat studenten zich comfortabel voelen en ook fouten durven te maken. Door het stellen van vragen activeren begeleiders het leerproces: het prikkelt studenten om dieper na te denken over bepaalde zaken. Door feedback te geven gericht op taak, strategie, zelfregulatie of persoonlijke kwaliteiten, ontwikkelen en leren studenten verder (Visscher-Voerman, 2018).

    Ondersteuning bieden kan door begeleidingsvormen zoals scaffolding en modelling (Visscher-Voerman, 2018). Bij scaffolding wordt geleidelijk de verantwoordelijkheid van de student vergroot en de begeleiding verminderd, hierdoor kunnen studenten steeds meer zelfregulerend optreden (Khaled et al., 2014). Studenten worden langzaam aan steeds vaker in staat gesteld zelf relevante keuzes te maken (Brand-Gruwel et al., 2014; Jossberger et al., 2010). Bij modelling doet de begeleider taken voor en kijkt de student de kunst af (Glaudé et al., 2011).

    Stimuleren van reflectie

    In een hybride leeromgeving denken studenten na over wat er geleerd wordt, leren zichzelf begrijpen, en denken zij na over wat ze doen en waarom (Cremers et al., 2016). Goede begeleiders stimuleren hun studenten en helpen hen bij het noemen van, nadenken over (reflectie) en dieper verkennen (exploratie) van hun ervaringen (Van den Berg & Onstenk, 2019, p. 59). Begeleiders kunnen leerprocessen van studenten ondersteunen door studenten bewust te maken van, en indien nodig te ondersteunen bij wrijvingsmomenten en voornemens die ze hebben (Mazereeuw & Khaled, 2020). Oeps en aha-momenten van verwarring of onkunde waarbij je niet weet wat je moet doen of juist ineens een ingeving hebt waardoor het kwartje valt, kunnen helpen bij het identificeren van leermomenten. Begeleiders grijpen dan niet in maar ze laten studenten reflecteren en vragen ze waarom ze bepaalde dingen hebben gedaan, hoe en met welk doel (Heusdens, 2018).

    Richten en empoweren

    Uit veldonderzoek in hybride leeromgevingen blijkt dat de manier van begeleiden zich laat typeren op een continuüm met twee uitersten (Khaled et al., 2021). Aan de ene kant van het continuüm staat richten en aan de andere kant empoweren. Bij het richten maken begeleiders bewuste keuzes voor de student. Ze observeren studenten en grijpen in waar zij dat nodig achten, bijvoorbeeld door aan te geven wat er moet gebeuren. Aan de andere kant van het continuüm staat empoweren, waarbij begeleiders het leerproces van studenten ondersteunen. Ze plaatsen zichzelf gelijkwaardig aan de student en deze heeft een centrale rol bij het bedenken van een oplossing. De student heeft hierbij meer autonomie, controle en verantwoordelijkheid.

    Begeleiders kunnen zich ergens tussen deze twee uitersten begeven en in meer of mindere mate vormen van richten en empoweren gebruiken. Het bewust zijn van de eigen pedagogische gewoonten en gebruiken kan mogelijk helpen om een geschikte strategie te kiezen om studenten beter te begeleiden (Khaled et al., 2021).

    Enkele deskundigen

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Creëren van een motiverende leeromgeving

Triggers voor meer ‘intrinsieke motivatie’

23 juli 2021

  • Geplaatst: juli 2016
  • Auteur: Marjolein Versteijlen, Summa College, Anouke Bakx & Anje Ros, beiden Fontys Hogeschool Kind en Educatie
  • Update: juli 2021


    Herkenbaar     voor iedere mbo-docent: studenten die je voortdurend moet activeren, die je precies moet vertellen hoe ze een leerdoel kunnen bereiken. Studenten ook die een passende beloning (een cijfer, een studiepunt) verwachten voor elke inspanning die ze leveren. Hoe doorbreek je dat als docent? Wat te doen om studenten enthousiast te maken voor hun eigen leerproces. Of anders gezegd: hoe versterk je de ‘intrinsieke motivatie’.

    Motivatie halen uit jezelf

    Een chique, veelzeggende term: intrinsieke motivatie. Maar wat is het precies? Volgens Ryan en Deci (2000) is er sprake van intrinsieke motivatie als de wil om te leren of te ontwikkelen vanuit een persoon zelf komt. Heel eenvoudig, omdat het aanpakken van taken en verantwoordelijkheden plezier oplevert. Het hoeft niet gevoed te worden door externe factoren. En een beloning is evenmin nodig. De activiteit zelf is al leuk of interessant genoeg. Op het moment dat studenten intrinsiek gemotiveerd zijn, leren ze vanuit persoonlijke interesses en nieuwsgierigheid (Van den Broeck et al., 2009).

    Bij aanvang van een beroepsopleiding is die intrinsieke motivatie er dikwijls nog wel. Mbo-studenten gaan veelal vol goede moed en ambitie van start. Maar al vrij snel verandert dat. Studenten lijken dan alleen nog te activeren tot leren als de docent vertelt, bevestigt of voordoet wat er moet gebeuren om een leerdoel te behalen en als er een beloning (zoals een cijfer of studiepunt) tegenover de mate van inspanning staat. Veel van hen lijken zich te vervelen in de les en tonen een minimale inzet om een voldoende beoordeling te behalen of negatieve consequenties te vermijden. Kortom, een groot aantal mbo-studenten raakt voornamelijk gemotiveerd door factoren van buitenaf, terwijl docenten graag zouden zien dat zij vooral intrinsiek gemotiveerd zijn in het eigen leerproces. Intrinsieke motivatie leidt namelijk tot betere resultaten, meer zelfstandig leren en een hoger psychologisch welzijn op korte én lange termijn. Alle reden dus om te zoeken naar wegen om studenten te enthousiasmeren voor hun eigen leerproces.

    Beïnvloeden van intrinsieke motivatie

    Vast staat dat die intrinsieke motivatie ons mensen min of meer in de genen zit. Van nature zijn wij actieve, innovatieve en nieuwsgierige wezens, die een grote bereidheid tonen om te leren en te onderzoeken (Ryan & Deci, 2000). Opmerkelijk dus als het anders komt te liggen. Hoe kan dat? Waardoor raken mbo-studenten die intrinsieke motivatie grotendeels kwijt? Een veelvoorkomende verklaring is een tekortschietende aansluiting tussen de leeromgeving, de rol van de docent en de persoonlijke behoeften en interesses van studenten (Ros et al., 2020). Mbo-studenten ervaren veel lessen als saai en niet nuttig.

    Natuurlijk, de intrinsieke motivatie van de student hangt niet alleen af van de leeromgeving. Ook de bredere omgeving is van invloed. Maar juist die leeromgeving is heel bepalend voor het leergedrag van studenten. Bovendien is het een omgevingsvariabele die door docenten is te beïnvloeden. En daarmee de intrinsieke motivatie adequaat te stimuleren.

    Hoe moet dat? Belangrijk is dat de (leer)omgeving voldoet aan drie basisbehoeften: autonomie, sociale verbondenheid en competentie. Autonomie is het gevoel van een student om zelf richting te kunnen geven en verantwoordelijk te kunnen zijn voor het eigen leerproces. Sociale verbondenheid betekent dat studenten bij voorkeur leren in een omgeving waarin zij zich gewaardeerd, vertrouwd, veilig en verbonden voelen met docenten en klasgenoten. Competentie wil zeggen dat studenten het gevoel hebben iets goed te kunnen, niet onder te doen voor hun medestudenten en dat hun inspanningen iets opleveren (Ryan & Deci, 2000). De theoretische onderbouwing van deze benadering wordt de zelfdeterminatietheorie genoemd, een veel gebruikte theorie in onderzoek naar motivatie in het mbo.

    Inspelen op de drie basisbehoeften

    Hoe kun je als docent inspelen op die drie basisbehoeften en op die manier de intrinsieke motivatie van studenten in gunstige zin beïnvloeden? We nemen ze stuk voor stuk onder de loep.

    • Autonomie

    Om het gevoel van autonomie te bevorderen is het belangrijk dat de docent een ‘autonomie ondersteunende context’ creëert. Dat wil zeggen: een meer vraaggerichte dan aanbodgerichte manier van lesgeven. Het accent in het leerproces ligt in die benadering niet op docentsturing, maar op de ruimte voor de student om taken op eigen wijze aan te pakken. Binnen de opleiding wordt de nadruk niet gelegd op beoordelingen en deadlines, de docent gebruikt een overleggende, informerende en uitnodigende in plaats van een controlerende communicatiestijl (Ros et al., 2020). In een dergelijke context heeft de student het gevoel zelf controle uit te kunnen oefenen over het eigen leerproces. Tevens ervaart hij dat het onderwijsprogramma voldoende keuzemogelijkheden biedt. Hij kan (tot op zekere hoogte) zelf bepalen waar, hoe en wanneer er geleerd wordt. Om dit laatste te kunnen realiseren is het handig om tijdens lesactiviteiten met nieuwe digitale leermogelijkheden te werken. Deze maken het voor studenten mogelijk om uit te wisselen, te delen en te handelen op een manier die aansluit bij persoonlijke leerbehoeften.

    Betekent dit dan dat studenten bij voorkeur volledig onbegeleid leren om een gevoel van autonomie te ervaren? Nee, studenten hebben in het leerproces wel degelijk behoefte aan ondersteuning door middel van instructie en begeleiding. De mate waarin verschilt echter per specifieke groep of student. Zo zijn studenten die een niveau 4-opleiding volgen of in een hoger leerjaar zitten over het algemeen beter in staat om het eigen leergedrag te sturen dan studenten uit lagere leerjaren of lagere opleidingsniveaus (Van der Pol et al., 2010). Het is voor de docent dan ook de kunst om telkens te diagnosticeren wat het huidige niveau en kennisbegrip is van de student om vervolgens de mate van begeleiding hierop aan te passen. Gedurende het leerproces is het de bedoeling dat de student steeds meer eigen verantwoordelijkheid neemt voor het eigen leerproces en dat de docentensturing steeds meer afneemt. Van der Pol et al. (2010) gebruiken het begrip scaffolding voor dit proces.

    Studenten zijn niet voor alle onderdelen van het curriculum intrinsiek gemotiveerd. Bij onderdelen die studenten minder interessant vinden, is het van groot belang dat zij begrijpen waarom het onderdeel belangrijk is voor hun toekomstige loopbaan. Als zij opdrachten maken en leren, omdat zij weten dat de leerstof voor hun toekomst belangrijk is, komt de ‘drive’ nog steeds uit henzelf. Voorkomen moet zoveel mogelijk worden dat studenten leren voor de docent of omdat ze een voldoende nodig hebben om de opleiding af te ronden. Docenten dienen daarom voortdurend aan te geven wat het belang is van leerdoelen voor het beroep waarvoor studenten worden opgeleid (Ros et al., 2020). Authentieke opdrachten en werkpleksimulaties kunnen bijdragen aan motivatie van studenten, omdat deze de relevantie van wat studenten leren voor hen zichtbaar maken (Jossberger et al., 2018).

    • Sociale verbondenheid

    In het leerproces ervaart de student bij voorkeur een positieve relatie met docenten, ouders en medestudenten. De docent kan deze relatie versterken door niet alleen aandacht te besteden aan ‘schoolse zaken’, maar ook aan het persoonlijk welbevinden van de student binnen en buiten de les. Geïnteresseerde, warme en zorgzame docenten kunnen het verschil maken. Want een veilige en vertrouwde interactie met de docent leidt tot een positief pedagogisch leerklimaat (Van den Bergh et al., 2021). Hierdoor heeft de student het gevoel dat het niet erg is om fouten te maken. Hij voelt zich veilig om vragen te stellen. Er lekt geen energie weg; alle aandacht kan hij steken in het eigen leerproces.

    De docent kan dit persoonlijke welbevinden nog verder vergroten door studenten voornamelijk aan te spreken op sterkte-eigenschappen en minder op tekortkomingen (Van Woerkom et al., 2011). Dit gedachtegoed komt voort uit de positieve psychologie en wordt ook wel strength based development genoemd. Benadrukt wordt dat het voortbouwen op en uitbreiden van sterke eigenschappen positieve emoties teweeg brengt die leiden tot een hogere mate van creativiteit en intrinsieke motivatie (Seligman & Csikszentmihalyi, 2000).

    Een docent kan deze positieve benadering bijvoorbeeld bewerkstelligen door studenten tijdens een klassikale feedbackronde aan te moedigen om elkaar aan te spreken op kwaliteiten. Of door een student te verwelkomen bij het te laat komen in plaats van het gedrag enkel af te straffen. Je hoeft daar als docent overigens niet in door te schieten. Studenten hebben ook baat bij heldere feedback en duidelijkheid over welk gedrag niet wordt getolereerd. Van belang daarbij is dat de student zich begrepen voelt en begrijpt dat de regels er zijn voor zijn eigen belang en het belang van de groep.

    • Competentie

    Wat een student leert, moet gebruikswaarde en betekenis voor hem hebben. Hoe meer, hoe beter. Wat houdt dat in voor de leeromgeving? Allereerst is het belangrijk om te beseffen dat kennisoverdracht niet alleen een kwestie is van opslaan van aangereikte kennis. Studenten construeren kennis door nieuwe informatie te interpreteren vanuit de kennis die ze al hebben en vanuit persoonlijke waarden en opvattingen (Van den Bergh et al., 2021). Als docent doe je er in deze zienswijze het beste aan door op te treden als coach en studenten te instrueren volgens een aantal basisprincipes. Weet bijvoorbeeld dat het leren van studenten gebaseerd is op concrete ervaringen. En dat de docent dus moet uitgaan van de individuele leerdoelen van elke student. Leren is een persoonlijk proces! In de begeleiding gaat het erom studenten actief bij de les te betrekken. Waarbij er aandacht is voor verschillende perspectieven en ruimte om gemeenschappelijke ervaringen te bespreken en te analyseren. Samenwerken met medestudenten en (praktijk)begeleiders is dan ook belangrijk. Zo komen sneller verschillende perspectieven naar voren.

    Wat kun je als docent nog meer doen om een betekenisvolle leeromgeving te creëren? Essentieel is om het leerproces van de student te structureren. Op het moment dat studenten leren in een gestructureerde omgeving voelen zij zich namelijk meer competent. Immers, de leeromgeving wordt voorspelbaar. Een docent kan op twee manieren structuur aanbrengen. Op het disciplinaire vlak en inspelend op het leerproces van studenten (Vansteenkiste et al., 2007). Het disciplinaire vlak verwijst naar de mate waarin docenten duidelijke regels en verwachtingen opstellen en die ook opvolgen. Bij het structureren van het leerproces gaat het erom in te spelen op het gevoel van studenten dat zij niet onder willen doen voor een ander. Dit kan bijvoorbeeld door (structureel) individuele voortgangsgesprekken in te plannen. In zulke gesprekken geeft de docent positieve feedback op de prestatie, de houding of het gedrag van de student (Yeager & Dweck, 2012).

    Tot slot

    Bij het creëren van een optimale, motiverende leeromgeving gaat het erom aan te sluiten bij drie basisbehoeften van studenten. Die hebben we stuk voor stuk besproken. Resteert de vraag of adviezen/maatregelen soms niet in tegenspraak zijn met elkaar. Gaat dat bijvoorbeeld wel samen, autonomie en leren in een gestructureerde leeromgeving? Jazeker, aangezien structuur heel goed in samenspraak mét de student kan worden opgebouwd. Daarnaast kan de docent tegemoet komen aan het gevoel van autonomie, door inzicht te hebben in interesses en persoonlijke waarden (en daar rekening mee te houden), studenten de kans te geven om problemen op hun eigen manier op te laten lossen en telkens een duidelijke reden te geven waarom lesstof wordt behandeld en wat het de student oplevert. Stuk voor stuk triggers voor méér intrinsieke motivatie.

    Enkele deskundigen

    Kris Verbeeck, Onderwijskundig onderzoeker en adviseur, M&O groep

    Bronnen

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Positieve educatie in het mbo

Van ‘leerfabriek’ naar leren met PEP

13 juli 2021

  • Geplaatst: juli 2021
  • Auteur: Dr. Jochem Goldberg, trainer en onderzoeker Positieve Educatie, Manon Toonen-Van Hernen MEd, Anneloes ten Hagen MEd, Sep van den Berg MSc, Marike van Weert MEd en dr. Inge Zweers, practoraat Versterken Leerproces Niveau 2, ROC van Twente
  • Update: n.v.t.


    Onderwijsinstellingen in het mbo wegzetten als ‘leerfabrieken’ is wellicht te gemakkelijk. Feit is wel dat de focus nogal exclusief ligt op het overdragen van kennis en vaardigheden, op de vereiste competenties uit het kwalificatiedossier. Dat studenten zich daar ook prettig bij moeten voelen, zich gestimuleerd voelen het beste uit zichzelf te halen, krijgt weinig aandacht. Tijd daarom voor een ander perspectief: leren met PEP, het Positief Educatief Programma.     In dit artikel putten we uit de ervaringen die hiermee zijn opgedaan bij het ROC van Twente.

    Positieve psychologie als leidraad

    Binnen het onderwijs is er de laatste jaren in toenemende mate interesse voor het toepassen van positieve psychologie, oftewel positieve educatie (Seligman et al., 2009). Leidend principe binnen deze wetenschappelijke stroming is dat mentale klachten en welbevinden (floreren) twee verschillende dimensies zijn, en niet twee uitersten op hetzelfde continuüm (Keyes, 2005). Er kan tegelijkertijd sprake zijn van mentale klachten en van welbevinden. Het gaat om de wisselwerking tussen beide. Het verlagen van mentale klachten betekent niet automatisch dat iemand ook een hoge mate van welbevinden ervaart, terwijl dat even belangrijk is voor de mentale gezondheid. De positieve psychologie richt zich daarom specifiek op het verhogen van het welbevinden.

    “Positieve educatie is een proces van bewustwording.”

    Effecten van positieve educatie

    Bij positieve educatie gaat het om het verhogen van het welbevinden van studenten en docenten, door in te zetten op talenten en sterke kanten, positieve relaties, compassie en positieve emoties. Op die manier ontstaat een leerklimaat waarin studenten (en docenten) tot bloei komen (Goldberg, 2020). Wanneer studenten een hoge mate van welbevinden ervaren, voelen ze zich prettig, veilig en vrij om zichzelf te zijn. En dat draagt weer bij aan meer betrokkenheid, die zich uit in concentratie, gefocust zijn, ontdekkend leren en ’tijdvergeten’ bezig zijn.

    Het verhogen van welbevinden bij jongeren heeft een positieve invloed op de leerprestaties. Dat blijkt bijvoorbeeld uit een review naar 12 internationale interventies met positieve psychologie, gericht op het verbeteren van positieve relaties, veerkracht en sterke kanten van basisschoolleerlingen. Al deze interventies hadden een significant positief effect op het welbevinden van de jongeren, op positieve relaties en op hun schoolprestaties (Waters, 2011).

    Belangrijk hierbij is dat de inzet van positieve psychologie zich op alle studenten richt. Vaak krijgen studenten met wie het niet goed gaat en studenten die op een of andere wijze opvallen of uitblinken, veel aandacht. Maar hoe is dat met de grote middengroep, de studenten die functioneren zonder opvallende uitschieters? Ook voor die groep is het belangrijk om oog te hebben voor hun sterke kanten en positieve ervaringen en die groep te stimuleren het beste uit zichzelf en de ander te halen.

    Heel complex hoeft dat niet eens te zijn. Zo gingen binnen het College voor Gezondheidszorg van het ROC van Twente enkele docenten aan de slag met slechts kleine aanpassingen in hun lessen. Zoals elke student begroeten of proberen studenten wekelijks een compliment te geven voor hun vorderingen. Door dit bewust te doen, merkten de docenten dat ze elke student hierbij meenamen, terwijl ze anders waarschijnlijk ongewild studenten waren vergeten.

    Betrokkenheidsverhogende factoren

    Van belang is om op dagelijkse basis te werken aan de betrokkenheid van studenten. Juist die betrokkenheid heeft een positieve invloed op het welbevinden en de leerprestaties. Docenten kunnen daarbij gebruik maken van 7 betrokkenheidsverhogende factoren (Laevers & Heylen, 2013).

    1. Positief klasklimaat: het nastreven van een prettige sfeer in de klas door open en respectvolle relaties tussen studenten en docent, maar ook tussen studenten onderling.
      Tijdens de introductieperiode voor nieuwe studenten heeft het team bewust aandacht gegeven aan kennismaking met álle docenten van de opleiding. Studenten gaven aan dat ze het hierdoor minder spannend vonden om iets te vragen aan een docent.
    1. Voortbouwen op mogelijkheden: het onderwijsaanbod (inhoud/werkvormen) zoveel mogelijk aanpassen aan de capaciteiten van de studenten, om zo tegemoet te komen aan individuele verschillen.
    2. Werkelijkheidsnabijheid: het aansluiten bij de belevingswereld van de studenten, bijvoorbeeld door de beroepspraktijk zoveel mogelijk binnen de school te halen.
      Een docent gaf een keuzedeel Sign aan een klas studenten van de opleiding Ruimtelijke vormgeving. De studenten waren niet gemotiveerd voor het vak Sign en lieten dit door hun gedrag in de les ook merken. De docent heeft vervolgens met de studenten meegedraaid bij hun opleiding Ruimtelijke vormgeving. Daar maakte de docent foto’s van het werk van de studenten en koppelde dit aan het vak Sign met als doel te laten zien waar je Sign voor kunt gebruiken.
    1. Activiteit: alle studenten zoveel mogelijk mentaal en/of fysiek betrekken bij de lesstof.
    2. Expressie: studenten uitdagen om betekenisvolle leerervaringen tot uitdrukking (expressie) te brengen in een vorm die bij hen past (geschreven tekst, mindmap, tekening, gesproken tekst, vlog, ruimtelijk, et cetera).
    3. Samen leren: studenten stimuleren om interactie aan te gaan over inhoud en proces bij onderwijsopdrachten/praktijkervaringen.
    4. Studentinitiatief: studenten stimuleren om te participeren, keuzes te maken, initiatief te nemen en zelf regie te voeren over hun eigen leerproces.

    ‘Heleschoolbenadering’

    Interventies met positieve educatie zullen veelal gericht zijn op (onderdelen van) het curriculum. Echter, het meest effectief zijn juist programma’s die geïntegreerd zijn in de gehele schoolcontext. Zo’n ‘heleschoolbenadering’ bevat op elkaar afgestemde acties op het gebied van curriculum, visie en samenwerkingen. En is gericht op alle betrokkenen: studenten, docenten, onderwijsondersteunend personeel, management, ouders. Zo ontstaat een positief schoolklimaat waarin een ieder zich gehoord voelt en zich verbonden voelt met de school (Barry & Jenkins, 2007).

    Het Nederlandse Positief Educatief Programma (PEP) is ontwikkeld vanuit deze heleschoolbenadering. Het is gebaseerd op de principes van de positieve psychologie en werkt als een bottom-up framework, rustend op de waarden van alle betrokkenen bij de school. Door de eigen waarden consequent centraal te stellen en het onderwijs in te richten op het maximaliseren van het welbevinden en de betrokkenheid van de studenten, wordt een zo vruchtbaar mogelijke context gecreëerd om tot leren te komen. Het type onderwijs doet niet ter zake, evenmin als het niveau van de studenten. Uit recente onderzoeken naar PEP (Goldberg, 2020) blijkt dat het al binnen het eerste jaar van implementatie mogelijk is om de betrokkenheid van studenten aanzienlijk te verhogen.

    Positieve educatie in de praktijk

    Binnen ROC van Twente werken onderwijsteams sinds enkele jaren vanuit het gedachtegoed van positieve educatie. Passend bij de structuur van ROC van Twente (‘klein binnen groot’: opleidingen en teams genieten veel vrijheid om zelf keuzes te maken), focussen de teams op het (leer)proces en niet op een vaststaande aanpak of vastgestelde einddoelen/opbrengsten. Vanuit deze positieve grondhouding werken de teams structureel en planmatig aan het vergroten van de studentbetrokkenheid en activeren zij studenten expliciet om hier, vanuit hún perspectief, aan bij te dragen. De manier waarop teams dat doen, is heel divers. Het practoraat Versterken Leerproces (niveau 2) ondersteunt de teams hierbij en onderzoekt de effecten.

    PEP bij Haarverzorging

    Goed voorbeeld is wat het team Haarverzorging wist te bereiken. Het Positief Educatief Programma ging hier van start in 2019. Bij die gelegenheid was de meest treffende reactie van een van de docenten: “We gaan het eindelijk weer met elkaar over ons werk hebben!”. Tijdens de teamoverleggen wordt sindsdien samen over het lesgeven en de omgang met studenten gesproken in plaats van enkel over ‘regeltjes’ en ‘randvoorwaarden’.

    Het team stelde de waarde ‘goed mens’ centraal in het eerste jaar van de opleiding en maakte afspraken over hoe zij deze waarde in de klas, in het team en in de schoollocatie tot uiting wilde brengen. De docent van het vak Sociale communicatieve vaardigheden gaf bijvoorbeeld lessen over de vraag: “Wat is een goed mens?”.

    Tijdens zogenaamde ‘PEP-talks’ (in teamoverleggen) bespreken docenten samen korte videofragmenten van studenten in hun les. Hoe betrokken is deze student? Hoe zie je dat? Een docent gaf tijdens z’n PEP-talk aan: “Ik heb geleerd dat onderuitgezakt in de klas zitten of heel druk zijn, lang niet altijd alles zegt over wel of niet betrokken zijn. Het is heel waardevol om hier samen als team naar te kijken”. Een andere docent vertelde: “Soms dacht ik dat een student helemaal niet betrokken was, maar door hier samen naar te kijken, vond ik iets waaruit bleek dat ze best betrokken zijn. En het stellen van een vraag aan een medestudent kan mijn les verstoren, maar is tegelijk een teken van betrokkenheid.”

    “De setting van een PEP-talk is heel fijn! Veel minder formeel…”

    Ook wisselen docenten uit hoe zij hebben geëxperimenteerd met verschillende didactische en/of pedagogische benaderingen om de studentbetrokkenheid tijdens hun les te vergroten: “Laat iemand die iets goed kan, dat ook doen en maak zo iemand in de klas belangrijk.” Voorbeeld: een student die goed kan permanenten, ondersteunt de docent bij de begeleiding van andere studenten. Minder positieve ervaringen worden eveneens besproken: “Door vervelende situaties uit lessen met elkaar te bespreken, blijf je niet hangen in het negatieve, maar kijken we samen hoe we dat kunnen ombuigen naar iets positiefs!”

    Niet harder, maar slimmer werken

    “De waarde ‘positiviteit’ neem je mee de klas in.”

    Het team Sign *) ging begin schooljaar 2020-2021 met PEP werken. Voorbeelden en ervaringen van docenten die actief welbevinden en betrokkenheid proberen te verhogen bij hun studenten, zijn heel divers. Een docent die online Sociale communicatieve beroepsvorming moest geven, hoorde van haar studenten dat ze te druk waren met andere vakken. Om behulpzaam te zijn, gaf ze meer tijd om de opdrachten in te leveren. Dat pakte verkeerd uit: hoe ruimer de deadline, hoe minder studenten inleverden. Toen de docent vervolgens de inleverprocedure veranderde – studenten leveren hun opdracht aan het eind van de les in, afgerond of niet – kon ze precies zien wie er bezig was met de opdracht en wie niet. De studenten blijken meer betrokken bij de les als ze werken met korte, haalbare deadlines.

    Een andere klas moest volgens rooster van 12.15 tot 17.00 uur een uitgebreide computeropdracht uitwerken. Gaandeweg verloren de studenten hun motivatie en raakten steeds meer gefocust op de tijd: “We moeten nog tot 17.00u!”. De docent probeerde met de studenten niet harder, maar slimmer te werken. Ze verdeelde de lestijd in meerdere blokken waarin de studenten zichzelf steeds drie taken moesten geven. In duo’s bespraken ze bij de start van de les wat hun taken waren en na afloop evalueerden ze hoe het was gegaan. Daarnaast zette de docent pauzes in, besprak ze het werk van een willekeurige student uit de klas en gaf ze de studenten het laatste half uur de keuze om naar huis te gaan of door te werken. Na drie lessen volgens deze werkwijze, merkte de docent dat studenten langer geconcentreerd aan het werk waren en minder mopperden over de lange les. Studenten dachten ook van tevoren na over hun drie taken en sommigen kozen ervoor om het laatste half uur op school door te werken.

    *) De opleiding Sign leidt op tot het uitvoerende gedeelte van de reclamewereld, zoals digitaal ontwerpen; (licht)reclameborden, bewegwijzering en bestickering maken; carwrapping en shirts bedrukken.

    Studenten denken mee

    Bij de opleiding Detailhandel wordt gewerkt met de methode Hack Je Les om studenten actief te betrekken bij het verbeteren van hun eigen opleiding. Studenten hebben hier veel ideeën over, maar in de waan van de dag is er zelden tijd om daar met hen over te praten. Hack Je Les zet het reguliere programma voor één lesuur stop om studenten te vragen: “Als jij je opleiding mocht inrichten, hoe zou jij dat dan doen?”

    Twee trainers (of hackers) nodigen studenten uit om al hun ideeën in groepjes uit te schrijven op grote brainstormvellen. Als de ideeën van de hele klas geïnventariseerd zijn, kiest elk groepje één punt uit dat ze willen veranderen aan hun opleiding. Zo kan het bijvoorbeeld voorkomen dat de studenten het rooster willen aanpassen. Ze schrijven dan een actieplan, waarbij de focus ligt op wat ze zouden willen verbeteren en wie hen daarbij kan helpen. In dit geval kan dat een teammanager, studieloopbaanbegeleider of roostermaker zijn. Studenten gaan zelf in gesprek met de betrokken partijen om te proberen het een en ander te veranderen.

    Een ander voorbeeld: studenten wilden de invulling van het keuzedeel binnen hun opleiding veranderen. Dat gebeurde namelijk door middel van een verplicht vak. En wat is een keuzedeel nu zonder keuze? Studenten vonden dit vreemd en gingen hierover in gesprek met docenten en de teammanager. Het resultaat: er worden nu meerdere keuzedelen aangeboden, zodat studenten daadwerkelijk kunnen kiezen.

    Tot slot

    Colleges, opleidingen en teams binnen ROC van Twente vullen positieve educatie op verschillende manieren in, maar steeds op basis van dezelfde gedachtegang: een verbreding van het perspectief op leren. Door op dagelijkse basis bezig te zijn met het welbevinden en de betrokkenheid van leerlingen, lukt het de intrinsieke motivatie van de studenten te verhogen. Dat leidt tot versterking van het leerproces en de kwaliteit van het beroepsonderwijs.

    “Ik heb in mijn lange loopbaan veel projecten meegemaakt. De meesten vervaagden snel weer. Ik hoop dat dat met PEP niet gebeurt.”

    Enkele deskundigen

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    Relevante websites

     

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Duurzame implementatie van LOB

Focus van ‘diploma’ naar loopbaan

21 juni 2021

  • Geplaatst: april 2019
  • Auteur: Aniek Draaisma, zelfstandig onderzoeker en trainer, projectleider ‘Onderwijsloopbanen en onderwijskwaliteit’ aan de TU Delft
  • Update: juni 2021


    Een baan voor het leven bestaat niet meer. Onderwijsinstellingen moeten hun studenten dan ook goed voorbereiden op een onvoorspelbare loopbaan. In het mbo gebeurt dat via LOB (loopbaanoriëntatie en -begeleiding), al langere tijd een verplicht onderdeel van alle kwalificatiedossiers. Maar het implementeren van LOB als onderdeel van het verschuiven van de focus in onderwijs van ‘diploma’ naar ‘loopbaan’ is een ingewikkeld proces. 

    Technologisering, globalisering en andere ontwikkelingen in de hedendaagse samenleving hebben de arbeidsmarkt grondig veranderd. Hoe die arbeidsmarkt er in de toekomst uitziet, is voor een groot deel onvoorspelbaar geworden. Een beroepsopleiding zal studenten daarom méér moeten bijbrengen dan de kennis en vaardigheden die nodig zijn om een diploma te behalen en als beginnend beroepsbeoefenaar aan de slag te gaan. Van toenemend belang is loopbaanleren: leren sturing te geven aan de eigen loopbaan.

    Sturing geven aan de eigen loopbaan

    Sinds 2016 vormt LOB een vast onderdeel van het examenprogramma van het vmbo. Aandacht voor de vijf loopbaancompetenties en invoering van een loopbaandossier is verplicht. Op het mbo is LOB tevens sindsdien een onderdeel van alle kwalificatiedossiers. Ook moeten opleidingen met iedere student werken aan de loopbaancompetenties. Hoe ze dat doen, mogen onderwijsinstellingen zelf bepalen. Wel moeten instellingen hun LOB-programma vastleggen, zodat de Inspectie van het Onderwijs op de kwaliteit ervan kan toezien. Aan de invulling van LOB wordt druk gewerkt op vmbo- en mbo-scholen. Maar de instellingen worstelen nog flink met de vorm die een LOB-programma moet krijgen (Draaisma, 2018).

    Loopbaanleren in het (beroeps)onderwijs

    Loopbaanbegeleiding is in het Nederlandse onderwijs grotendeels de verantwoordelijkheid van docenten (Draaisma, 2018; Hughes, Meijers & Kuijpers, 2015; Winters, 2012). In de praktijk gaat het dan vaak om matching van student en opleiding, stageplek of beroepskeuze (Oomen, Van den Dungen, Pijls & Egelie, 2012). Binnen loopbaangesprekken wordt er veel over en tegen studenten gesproken, maar nog maar weinig met (Meijers, Kuijpers & Bakker, 2006; Schröder-De Boer & Havinga-Heijs, 2017; Winters, 2012). Dit terwijl onderzoek heeft uitgewezen dat juist een dialoog de mogelijkheid creëert om loopbaancompetenties te ontwikkelen (Kuijpers et al., 2011).

    Wat zijn dat precies, loopbaancompetenties? Kort gezegd gaat het om het kunnen kiezen tijdens de loopbaan en het verhogen van zelfsturing. De volgende competenties laten zich daarbij onderscheiden (Kuijpers, 2012; Schyns & Scheerens, 2006):

    • motievenreflectie;
    • kwaliteitenreflectie;
    • werkexploratie;
    • loopbaansturing;
    • netwerken.

    Studenten kunnen deze competenties ontwikkelen in dialogen met docenten, decanen, mentoren of loopbaanbegeleiders. Binnen deze dialogen kan gezamenlijk gereflecteerd worden op betekenisvolle ervaringen. Door terug te kijken op zo’n betekenisvolle ervaring en er in dialoog dieper op in te gaan, ontstaat nieuwe zelfkennis. De competenties die zich op die manier opbouwen, kunnen studenten gebruiken voor toekomstige keuzemomenten (Meijers & Lengelle, 2016; Meijers, Kuijpers & Gundy, 2013). Wanneer binnen een school of opleiding de opbrengst van deze dialogen over praktijkervaringen ingezet kunnen worden voor keuzemomenten, spreken we van een loopbaangerichte leeromgeving. Deze leeromgeving was tot voor kort nog grotendeels afwezig in het onderwijs (Draaisma, 2018).

    Stimuleringsproject ‘LOB in het mbo’

    Om de loopbaangerichte leeromgevingen gericht onderdeel van het onderwijs te maken vond van 2010 tot 2015 het stimuleringsproject ‘LOB in het mbo’ plaats. Het project werd geïnitieerd en gefaciliteerd door het ministerie van Onderwijs en uitgevoerd door MBO Diensten.

    Klik hier voor meer informatie over alle opbrengsten van onder meer het stimuleringsproject.

    ‘LOB in het mbo’ omvatte een trainingsprogramma voor geselecteerde docenten van de 37 deelnemende scholen. In sommige gevallen waren dit (studie)loopbaanbegeleiders, maar in de meeste gevallen betrof het vakdocenten. Na een aantal centrale trainingsdagen, gericht op het voeren van loopbaangesprekken, namen de docenten deel aan trainingssessies op school met hun schoolcoaches. Dat waren docenten die hadden deelgenomen aan een uitgebreider trainingsprogramma om hun eigen collega’s te coachen. Verder kregen scholen professionele begeleiding gericht op het formuleren van een visie en beleid ten aanzien van loopbaanontwikkeling. Via dit project werden scholen aangemoedigd en begeleid om de focus binnen hun onderwijs van diplomagericht naar (meer) loopbaangericht te verleggen.

    Leren van eerdere onderwijsinnovaties

    Doel van het stimuleringsproject ‘LOB in het mbo’ was een innovatie richting meer loopbaangericht onderwijs. Uit nationale en internationale ervaring en literatuur weten we dat dergelijke onderwijsinnovaties, zoals de implementatie van LOB, een enorme inspanning vergen. Immers, ze brengen veranderingen met zich mee in onderwijsstructuur, zoals in curricula en materialen, maar ook in onderwijscultuur: de overtuigingen van docenten over goed en relevant onderwijs (Fullan, 2007).

    Bekend is dat voor zo’n omslag een collectief leerproces nodig is. In dit geval voornamelijk van docenten, loopbaanbegeleiders, mentoren en decanen. Zo’n gezamenlijk leerproces draagt bij aan duurzame uitkomsten in gedrag en vaardigheden. Dit loopt via het proces van het gezamenlijk opstellen van doelen, informatieverzameling en -uitwisseling, collectieve interpretatie van die informatie, gezamenlijke uitvoering van de activiteiten om de gestelde doelen te behalen en reflectie hierop (Castelijns, Vermeulen & Kools, 2013; Lodders, 2013).

    Om dit proces binnen de school te begeleiden is leiderschap nodig dat focust op het creëren van een werkomgeving waarin optimaal en efficiënt wordt samengewerkt, en waarin medewerkers zich identificeren met de gezamenlijke doelen van de school (Lodders, 2013; Ten Bruggencate, 2009). Een transformationele leiderschapsstijl lijkt het beste bij die focus te passen. Immers, deze kenmerkt zich door de communicatie over een gedeelde visie, intellectuele uitdaging voor de medewerkers en individuele begeleiding bij de creatie van een nieuwe werkomgeving (Geijsel, 2015; Geijsel, Sleegers, Stoel & Kruger, 2009).

    Het helpt om leden van een schoolorganisatie actief te betrekken bij het innovatieproces. Dat schept ruimte voor leren en voor het ontwikkelen van overtuigingen (Castelijns et al., 2013; Fullan, 2007, Lieberman & Pointer Mace, 2008). Verder dragen gevoelens van eigenaarschap en verantwoordelijkheid bij aan de motivatie voor professionele ontwikkeling (Deci & Ryan, 2008).

    Dit alles weten we uit de literatuur al over onderwijsinnovaties. Maar aan welke van deze voorwaarden is tijdens de implementatie van LOB voldaan en aan welke niet? Welke zijn vooral belangrijk gebleken, en ten slotte, wat heeft het stimuleringsproject ons specifiek geleerd over de implementatie van LOB? Antwoord op deze vragen bieden de conclusies en aanbevelingen uit een vijfjarig onderzoek naar de veranderprocessen op de scholen die participeerden in het project ‘LOB in het mbo’ (Draaisma, 2018).

    De implementatie van LOB als onderwijsinnovatie

    Wat is er nodig om loopbaangerichte leeromgevingen tot stand te brengen, om LOB in het onderwijs te integreren? Allereerst: leidinggevenden (teamleiders, locatiedirecteuren, CvB-leden) dienen een voortrekkersrol te nemen bij de implementatie van het nieuwe beleid. Zij kunnen richting geven aan de vernieuwing door verduidelijking van de missie, visie en doelen van loopbaanontwikkeling. Dit vaststellen en regelmatig communiceren leidt tot een helder kader voor iedereen over het veranderproces. Voorbeeld: een organisatiedoel is dat de loopbaancapaciteit van alle studenten ieder schooljaar vergroot dient te worden, door met hen aan de vijf loopbaancompetenties te werken binnen groepsactiviteiten en loopbaanreflectiegesprekken.

    Daarnaast dient er voldoende ruimte te zijn voor de docententeams om tactisch beleid te kunnen formuleren op hun eigen niveau, bijvoorbeeld in de vorm van teamplannen. Immers, de docenten zijn experts op het gebied van hun eigen werkomgeving en doelgroep. Zaak is wel dat het schoolbrede kader helder is en doelen gecommuniceerd blijven worden met de teams. Voor alle betrokkenen blijft dan duidelijk met welke ruimte en in welke richting er gehandeld moet worden. Aansluitend op het eerdergenoemde voorbeeld: een mbo-team Zorg & welzijn kan besluiten ieder jaar met iedere student vijf gesprekken van een kwartier te voeren over een betekenisvolle ervaring, opgedaan binnen of buiten de school. Een ander team, bijvoorbeeld Veiligheid, kan besluiten iedere week een LOB-uur te vullen met groepsopdrachten, waarop twee keer per jaar in een individueel gesprek wordt gereflecteerd. Zo zijn er verschillende invullingen mogelijk binnen het geschetste kader, die opgenomen worden in het teambeleid.

    Teambeleid als implementatiecyclus

    Teambeleid vormt zicht het beste aan de hand van het collectieve leerproces van de docententeams. Teamleiders en andere middenmanagers hebben de taak om dit proces goed te begeleiden. Het is raadzaam om het proces te benaderen als implementatiecyclus, waarbij nieuwe ambities geformuleerd kunnen worden die uit de evaluatie en reflectie naar voren komen. Een gedeelde teamambitie ontwikkelt zich door het voeren van dialogen over de ruimte en richting en functioneert dan ook als belangrijk startpunt voor verandering op teamniveau.

    Om de richting en de ruimte van het veranderproces steeds duidelijk te houden en de hele implementatiecyclus te blijven doorlopen is een dialoog tussen leidinggevenden en docenten, op regelmatige basis, essentieel. Controle en sturing van leidinggevenden zijn daarbij op sommige momenten te verkiezen boven ‘bottom-up’-strategieën. Het is aan de teamleiders om die balans tussen controle en autonomie te bepalen. Het ene moment zullen zij vrijheid moeten geven en afstand moeten nemen, in een andere situatie is geforceerde prioritering effectief.

    Dialogische begeleiding

    Het implementeren van LOB is een collectieve zaak waar het gaat om schoolvisie en teambeleid. Maar het veranderproces vereist in het begin ook ondersteuning en begeleiding van iedere individuele docent, loopbaanbegeleider, decaan en mentor. Het veranderen van geroutineerde rollen en patronen brengt spanningen met zich mee: de zekerheden van het dagelijkse onderwijs komen ineens op losse schroeven te staan.

    Aanpassing van routines kan daarom gevoelens van onveiligheid en incompetentie veroorzaken. Dialogische, individuele begeleiding van diegenen die dit veranderproces doormaken helpt daarbij. Teamleiders kunnen die begeleiding bieden aan hun collega’s, maar ook bijvoorbeeld LOB-coördinatoren of schoolcoaches kunnen die rol nemen.

    De dialogen zijn in eerste instantie raadzaam voor de communicatie over en de afstemming van het proces (ruimte en richting). Daarnaast bieden ze ruimte om aandacht te geven aan gevoelens van competentie, autonomie en sociale verbinding (Deci & Ryan, 2008). Daarmee is de cirkel rond. Zo wordt individuele steun en begeleiding via de (loopbaan)dialoog en reflectie niet alleen voor studenten georganiseerd. Door het handhaven van de uitgangspunten van LOB binnen de gehele organisatie kan ook in de werkomgeving van docenten en anderen een dialogische (loopbaan)leeromgeving worden gerealiseerd.

    Enkele deskundigen:

    Bronnen:

    Bekijk alle bronnen

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Pestgedrag in het mbo: oorzaken en oplossingen

Op de bres voor een sociaal veilige (leer)omgeving

21 juni 2021

  • Geplaatst: mei 2019
  • Auteur: Rozemarijn van Toly (Expertisecentrum Beroepsonderwijs/CINOP), Loes Pouwels (Universiteit van Amsterdam), Mariola Gremmen (Erasmus+/CINOP) & Anna Geertsma (CINOP)
  • Update: juni 2021


    Scholen zijn verantwoordelijk voor het bieden van een sociaal veilige omgeving, voor zowel studenten als medewerkers. Een voorwaarde voor studenten om zich te kunnen ontplooien en voor medewerkers om op een prettige manier te werken. Een regelrechte bedreiging van die veiligheid is pesten. Scholen zijn dan ook verplicht om dat aan te pakken. Maar hoe moet dat? Wat werkt en wat niet?

    Wat is pesten?

    Pesten is een veelkoppig monster, dat allerlei vormen kan aannemen. In heel algemene zin laat het zich definiëren als ‘een proces waarbij iemand meermaals en langdurig wordt blootgesteld aan negatieve acties, door één of meerdere personen’ (Olweus, 1993). Het gaat daarbij om het opzettelijk letsel of ongemak toebrengen aan een persoon. ‘Pesters’ doen dat om te voorzien in bepaalde eigen basisbehoeften, zoals autonomie, relaties en competentie. Waarbij de basisbehoeften van ánderen herhaaldelijk worden geschaad (Broersen, Ossenblok, & Montesano Montessori, 2015). Dit kan op verschillende manieren: door fysiek contact, gebruik van woorden of door iemand buiten te sluiten.

    Pesten wordt ook gezien als iets dat plaatsvindt in een systeem, binnen een groepsdynamiek (Broersen et al., 2015). Pesten komt dan neer op ‘een strategie in een groep om te voorzien in basisbehoeften (autonomie, relatie, competentie), waardoor de basisbehoeften van anderen (slachtoffers, getuigen) herhaaldelijk worden geschaad.’

    Pesten in het onderwijs

    In alle sociale contexten wordt gepest: op de werkvloer, bij sportclubs, en ook in alle vormen van onderwijs. Pesten op school krijgt al langere tijd speciale aandacht van de overheid. Zo is er de Wet Veiligheid op school, die scholen opdraagt om pesten tegen te gaan en een sociaal veilige omgeving te bieden. Om die reden moeten scholen ook een veiligheidsplan opstellen en ten uitvoer brengen. Een en ander onder toezicht van de Inspectie van het Onderwijs (Rijksoverheid, n.d.). Een pestprotocol kan onderdeel van zo’n veiligheidsplan zijn. Verder verplicht de Arbeidsomstandighedenwet (Arbowet) scholen al sinds 1994 om personeel en studenten te beschermen tegen psychosociale arbeidsbelasting. Volgens deze wet zijn scholen verplicht om agressie en geweld tegen te gaan. Zij mogen deze opdracht zelf met concrete maatregelen invullen. In de Arbowet wordt pesten expliciet genoemd als voorbeeld van psychosociale arbeidsbelasting.

    In het mbo heeft het Netwerk integrale veiligheid een belangrijke rol als het gaat om (sociale) veiligheid. Dit netwerk, gelieerd aan de MBO Raad, ondersteunt mbo-scholen bij het ontwikkelen en uitvoeren van veiligheidsbeleid. Houvast daarbij biedt het Pestprotocol voor het middelbaar beroepsonderwijs, verspreid in 2010 aan de leden van het Netwerk Integrale Veiligheid, met duidelijke regels over hoe studenten en medewerkers respectvol met elkaar moeten omgaan. Ook bevat het een voorbeeldcontract dat de instelling met studenten kan afsluiten. Met dit contract verklaart een student zich respectvol te gedragen tegenover medestudenten en onderwijspersoneel. Het pestprotocol kun je via het Netwerk Integrale Veiligheid van de MBO Raad opvragen.

    De Inspectie van het Onderwijs controleert of onderwijsinstellingen maatregelen nemen voor een veilige omgeving voor studenten en het onderwijspersoneel en of zij de sociale veiligheid monitoren. Ook controleert de inspectie of er op scholen een vast aanspreekpunt is voor leerlingen en ouders met vragen of verhalen over pesten.

    Vormen van pesten

    Pesten kent verschillende vormen. Slonje en Smith (2008) maken onderscheid tussen directe en indirecte agressie. Van directe agressie is sprake als het slachtoffer opzettelijk letsel krijgt toegebracht, in een directe confrontatie. Het kan dan gaan om fysiek geweld of uitschelden. Bij indirecte agressie is er geen confrontatie, maar gaat het bijvoorbeeld over buitensluiten of roddelen.

    Pesten kan offline plaatsvinden, in rechtstreeks contact, maar ook online: het zogenoemde cyberpesten. In 2014 werd in Nederland 8% van de jongeren tussen 15 en 25 jaar hiermee geconfronteerd (CBS, 2015). Op nummer 1 van de meest voorkomende vormen van cyberpesten staat laster: bijvoorbeeld het plaatsen van kwetsende teksten op internetfora of het verspreiden van foto’s, filmpjes en/of roddels via internet. Daarop volgen stalken en bedreiging met geweld. Chantage wordt het minst gerapporteerd. Twee derde van de jongeren tussen 15 en 25 jaar gaf aan dat zij de dader kennen (CBS, 2015).

    Volgens de Stichting School en Veiligheid lopen offline en online pesten vaak in elkaar over. Dat versterkt de impact. Immers, online pesten gaat ook buiten de muren van de school door.

    Omvang van pesten in het mbo

    Over de omvang van pesten in het mbo bestaat een redelijk goed beeld. Dat is te danken aan de Monitor Sociale Veiligheid in het mbo, die elke twee à drie jaar wordt uitgevoerd. Dit is een representatief landelijk onderzoek; aan de editie van 2017 namen ruim 20.000 studenten deel. De Monitor belicht verschillende thema’s: veiligheidsgevoel, psychisch-fysiek en materieel geweld, de positie van lhtb-studenten en -medewerkers, discriminatie en pesten. Uit de meest recente cijfers blijkt dat 7,5% van de bol-studenten aangeeft gepest of gediscrimineerd te worden. In de bbl is dit percentage lager, daar geeft 4,6% van de studenten aan gepest te worden. Verder komt pesten bij de sector Economie meer voor dan in andere sectoren, en — over alle sectoren heen — meer bij de lagere niveaus (entree en niveau 2). Over de hele linie ook wordt er aan de start van de opleiding (in de eerste leerjaren) meer gepest dan aan het einde van de schoolloopbaan (Van Toly, Bijman, & Kans, 2018).

    Ook onder medewerkers in het mbo komt pesten voor (Hofland, Geertsma, & Kans, 2018). Bekeken over een semester is 6,3% van de medewerkers slachtoffer geweest van agressie. Bij de meeste slachtoffers blijft het leed beperkt tot incidenteel treiteren, maar bij ongeveer 0,3% van alle medewerkers neemt het structurelere vormen aan en kan het dus pesten en/of discrimineren genoemd worden .Van de medewerkers heeft 0,8% te maken gehad met digitale agressie. Het gaat dan vaak om uitschelden of nare reacties op sociale media of roddels die verspreid worden.

    Pesten als groepsproces

    Pesten vindt plaats in een systeem, waarin iedereen een andere rol heeft bij het ontstaan en in stand houden van pesten. In die zin is het een groepsproces. Met een eigen dynamiek en verschillende rollen die zich laten onderscheiden. Dat zijn er zes (Salmivalli, Lagerspetz, Björkqvist, Österman, & Kaukiainen, 1996), te weten:

    • Slachtoffers: worden herhaaldelijk en langdurig gepest en hebben vaak moeite om zichzelf te verdedigen.
    • Pesters: beginnen met pesten en zorgen ervoor dat anderen mee gaan pesten.
    • Assistenten: helpen de pester met het pesten van het slachtoffer.
    • Aanmoedigers: pesten zelf niet actief mee, maar belonen de pester, bijvoorbeeld door het pestgedrag te aanschouwen en het slachtoffer uit te lachen.
    • Verdedigers: grijpen actief in en proberen het pesten te stoppen, schakelen de docent in of proberen het slachtoffer te troosten.
    • Buitenstaanders: houden zich afzijdig en kiezen geen partij voor de dader of het slachtoffer.

    Wie neemt welke rol op zich in pestsituaties? Het persoonlijk vermogen tot empathie speelt daarin mee. Maar bepalend is vooral hoe veilig het in de groep is om empathie te tonen (Van Stigt, 2014). Is die ruimte er nauwelijks, dan zullen studenten die zelf niet actief pesten in feite het pestgedrag in stand houden. In het andere geval kunnen zij met hun reacties dit gedrag juist voorkomen of verminderen.

    Gevolgen van pesten

    Slachtoffers ervaren verschillende problemen als gevolg van het pesten. Slachtofferschap kan leiden tot gedrag dat zich meer naar binnen richt (internaliserend), zoals onzekerheid, maar ook tot gedrag dat zich meer naar b,uiten richt (externaliserend), zoals agressie en boosheid (Reijntjes, Kamphuis, Prinzie & Telch, 2010; Reijntjes, Kamphuis, Prinzie, Boelen, Van der Schoot, & Telch, 2011). Daarnaast zien we bij slachtoffers vaak verminderde schoolprestaties en schoolbetrokkenheid (Gremmen, Dijkstra, Lodder, Steglich, & Veenstra, in press; Ladd, Ettekal, & Kochenderfer-Ladd, 2017). Ook ervaren zij psychosomatische klachten, zoals vermoeidheid, spanningen, en een verminderde eetlust (Fekkes, Pijpers, Fredriks, Vogels, & Verloove-Vanhorick, 2006).

    Naast de slachtoffers hebben ook de daders te maken met gevolgen (Farrington, Lösel, Ttofi, & Theodorakis, 2012). En dat geldt ook voor klasgenoten die toeschouwer zijn van het pesten (Rivers, Poteat, Noret, & Ashurst, 2009). Klasgenoten en daders hebben eveneens meer kans op verschillende mentale klachten.

    In de Monitor Sociale Veiligheid wordt slachtoffers van pesten gevraagd welke gevolgen zij daarvan hebben ervaren. Bijna 40% van hen (vooral slachtoffers van diverse vormen van psychisch-fysiek geweld) heeft er naar eigen zeggen weinig last van gehad. Maar voor de overige (60%) had het geweld wél meer of minder ernstige gevolgen, gedurende een kortere of langere periode. Die gevolgen lopen uiteen van zich ellendig of niet op het gemak voelen, tot willen stoppen met de opleiding.

    Voor ongeveer 3,6% van alle studenten lijkt het geweld consequenties te hebben voor hun opleiding: problemen met leren, ziek thuisblijven en niet naar school (willen) gaan of met de opleiding willen stoppen. Dit percentage lijkt mee te vallen, maar tegen het licht van de totale mbo-populatie in Nederland gaat het dan toch in één semester om circa 17.500 mbo-studenten die zich niet optimaal op hun opleiding weten te concentreren (Van Toly, Bijman, & Kans, 2018). Daarom is het van groot belang om hier iets aan te doen.

    Interventies

    Pesten, zo hebben we gezien, is bijna altijd een groepsproces. Als het erom gaat het pestgedrag een halt toe te roepen of te verminderen, ligt het daarom voor de hand om de desbetreffende groep bij mogelijke oplossingen te betrekken. Iedereen dient er verantwoordelijkheid voor te nemen dat studenten en medewerkers zich fijn en gewaardeerd voelen. Dat vereist allereerst een bewustzijn van de verschillende rollen die mensen aannemen in het pestproces. Deze rollen kunnen ook wisselen: iemand kan in de ene groep de pester zijn en in de andere het slachtoffer.

    Essentieel is verder een groepssfeer die pesten tegengaat en eraan bijdraagt dat een ieder zich medeverantwoordelijk voelt voor het welzijn van anderen (Berger, Gremmen, Palacios, & Franco, 2019). Onderkennen van onderlinge relaties, óók van pestrelaties, helpt om daar gericht aan te werken. Bepaalde relaties kunnen verzwakt of juist versterkt worden. Zodanig dat betrokkenen méér opkomen voor slachtoffers en ze verdedigen. Vooral veel winst is te behalen door de betrokkenheid van buitenstaanders te verhogen (Pronk, 2015).

    Uit de laatste Monitor Sociale Veiligheid (2018) blijkt dat bijna alle instellingen die deelnamen aan het onderzoek en een of meerdere maatregelen tegen pesten hebben genomen (Wagemakers & Kans, 2018). Meestal gaat het dan om het bespreekbaar maken van pestgedrag als dat in de klas voorkomt of het bespreken van pesten als onderdeel van de schoolregels. De helft van de instellingen traint docenten in het herkennen en aanpakken van pestgedrag en op een derde van de instellingen wordt een methodiek tegen pesten toegepast.

    Scholen kunnen daarbij gebruik maken van de expertise van de Stichting School & Veiligheid (SSV). SSV biedt trainingen aan waarmee scholen het onderwerp sociale veiligheid kunnen aanpakken: bijvoorbeeld expliciteren van acceptabel en niet-acceptabel gedrag, in teamverband en met studenten. Ook biedt de stichting trainingen in het begrenzen van studenten. Op de website van SSV zijn goede voorbeelden en praktische tips te vinden over hoe sociale veiligheid in de klas aan de orde gesteld kan worden. Tot slot hebben SSV en Kennisnet samen een brochure ontwikkeld over het voorkomen en omgaan met incidenten op sociale media. Op de SSV-campagnewebsite  www.weektegenpesten.com is materiaal te vinden om pesten aan te pakken en bespreekbaar te maken in de klas.

    Tot slot

    Waar groepen mensen samenleven, worden grenzen opgezocht en overschreden. Pesten is daar een voorbeeld van en het is lastig om dit helemaal uit te bannen. Om escalatie te voorkomen, is tijdig ingrijpen noodzakelijk. Door duidelijk aan te geven wat wel en niet toelaatbaar is en consequenties te handhaven als regels overschreden worden. Een systemische benadering kan hier bij werken: speuren naar niet direct zichtbare, maar wel relevante fenomenen, naar een diepere gelaagdheid. Denk aan het onderzoeken wat de beweegredenen van de pester zijn om pestgedrag te vertonen en andere mogelijkheden aan te geven (Broersen et al., 2015). Verder is het raadzaam om slachtoffers ook individuele hulp te bieden en trainingen, zodat ze sterker in hun schoenen staan en weerbaarder worden. Dit verkleint de kans dat ze in nieuwe situaties weer het slachtoffer worden.

    Enkele deskundigen:

    • Bertina Greven, senior-adviseur Stichting School en Veiligheid.
    • Mariola Gremmen, onderzoeker Erasmus+/CINOP.
    • Jeroen Pronk, assistent professor of Developmental psychology aan de Vrije Universiteit Amsterdam.

    Bronnen:

    Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Gepersonaliseerd leren 2

Mbo-breed aan de slag met innovatieve werkvormen

13 februari 2021

  • Geplaatst: november 2020
  • Auteur: John Schobben, practor Innovatiesucces in het mbo, ROC de Leijgraaf
  • Update: februari 2021


    Meer dan nu gebruikelijk houdt gepersonaliseerd leren (GPL) rekening met de behoeften en ambities van de individuele student. Zowel qua inhoud en niveau als op het vlak van tempo en werkvormen. Elke opleiding moet daar zelf een weg in vinden. En dat is nog niet zo eenvoudig. Het vereist van docenten en ontwikkelaars een behoorlijke dosis out-of-the-box denken. In twee mbo-brede verkenningsprojecten zijn hiervoor handvatten ontwikkeld.

    Werken aan de ‘hoe-vraag’

    Over gepersonaliseerd leren als concept en als richting waarin het onderwijs zich beweegt, bestaat grote eensgezindheid. Geen eenheidsworst, maar onderwijs afgestemd op de enorme diversiteit binnen studentgroepen. Dat kan vrij ver gaan. Want personalisering raakt aan didactiek, pedagogiek, curriculum, leeromgevingen en meer. Hoe geef je daar effectief en verantwoord vorm aan?
    De ‘hoe-vraag’ staat centraal in twee brede verkenningsprojecten, geworteld in de (innovatie)praktijk van het mbo, die een jaar of twee geleden van start gingen. Het betreft:
    1. Onderzoekswerkplaats Gepersonaliseerd leren met ICT (OWP ICT).
      Uitgangspunt van OWP ICT zijn de theorieën en concepten van het Centre of Expertise Leren met ICT van de HAN (design teams).  Dit door het NRO gesubsidieerde project loopt van 2018 tot 2023 en wordt uitgevoerd door een consortium bestaande uit Tilburg University, de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen (HAN), en vijf mbo scholen: Media College Amsterdam, Rijn IJssel, Graafschap College, Summa College en ROC de Leijgraaf.
    2. Community of Practice Leren en ict, een initiatief van 15 mbo-scholen, dat direct gesubsidieerd wordt door OCW. Hierin bepalen themagroepen van de community zelf hun doelen, aanpak en opbrengsten.
    In beide projecten wordt gewerkt met praktijkvragen van docenten, maar vanuit andersoortige kaders. Dat leidt daarom ook tot verschillende producten, en ook tot andere lessons learned over het werken aan en innoveren op het gebied van GPL. Naast grote verschillen kent de aanpak echter ook overeenkomsten. Zo startten alle designteams en themagroepen in de oriëntatiefase met vraagarticulatie, literatuuronderzoek en veldonderzoek. Dat gebeurde onder andere in de vorm van interviews met docenten en studenten. In de productiefase vond feedback plaats in gebruikerssessies en door het bespreken van prototypen. In de afrondingsfase werd vooral aandacht besteed aan de implementatie van producten in onderwijsleersituaties.
    Beide projecten sluiten aan bij het uitgangspunt ‘niet van bovenaf opgelegd’, maar startend en eindigend in de opleiding, ‘in de klas’. En beide ook zijn gebaseerd op het dimensie- of kwadrantenmodel (Van Loon et al., 2016), zoals besproken in een eerder lemma over GPL in de Canon beroepsonderwijs (Luijten & Klaeijsen, 2020).


    Typologie van GPL-onderwijs

    SURF, de ict-coöperatie van onderwijs en onderzoek, benoemt vier variabelen bij gepersonaliseerd leren: inhoud, niveau, tempo en werkvorm. De eerste twee, ‘inhoud’ en ‘niveau’, zijn te plaatsen op de verticale as van het kwadrantenmodel; de variabelen ‘tempo’ en ‘werkvorm’ op de horizontale as. Op die manier kan het model dienst doen om onderwijs te typeren en te beschrijven, en ook om bestaande en gewenste werkvormen te bespreken in teams.

    Gepersonaliseerd leren kan op veel verschillende manieren vorm krijgen, afhankelijk van de keuzes die teams maken ten aanzien van de twee dimensies van het kwadrantenmodel: de ruimte voor zelfregie die studenten krijgen en de wijze waarop er wordt gedifferentieerd. Twee producten van de Community of Practice kunnen hierbij behulpzaam zijn. In de Community of Practice-project is een spel ontwikkeld om binnen teams perspectieven over gepersonaliseerd leren met elkaar te delen en keuzes te maken ten aanzien van de twee dimensies in het kwadrantenmodel. Daarmee krijgt een team zicht op de aspecten van gepersonaliseerd leren, de huidige positie en de richting waarin het team zich zou willen ontwikkelen. Het spel is hier te downloaden: informatieblad, handleiding, spelbord, groene kaarten, paarse kaarten, oranje kaarten.
    Daarnaast is er binnen de Community of Practice een werkwijze ontwikkeld voor intercollegiale werkbezoeken. Doordat teams van verschillende scholen bij elkaar op bezoek gaan, kunnen zij zien hoe andere teams gepersonaliseerd leren vormgeven, met elkaar de dilemma’s die zich hierbij voordoen, bespreken en samen zoeken naar oplossingsrichtingen.

    Voorbeelden van nieuwe werkvormen

    Beide projecten hebben al een reeks van mogelijke vormen van gepersonaliseerd leren opgeleverd, in tal van variaties en gradaties. Steeds gaat het daarbij om werkvormen binnen onderdelen van opleidingen en niet om totaalconcepten voor volledige opleidingen. Vier voorbeelden om het tastbaar te maken:
    1. Zelfregulerend leren in de avo-vakken
    Een designteam binnen het project Onderzoekswerkplaats richtte zich op zelfregulerend leren in de algemeen vormende vakken (avo). Dit omdat inhoud en niveau van Nederlands, rekenen en Engels binnen een opleiding extern bepaald zijn. Het team ontwikkelde een logistiek systeem waardoor versnelling/vertraging en verdieping/niveaudifferentiatie mogelijk wordt. Daarnaast kwamen er inhoudelijke themablokken en keuzemogelijkheden in didactische werkvormen. Resultaat is dat de student steeds kan kiezen uit verschillende themablokken, met verschillende werkvormen. Van een hoger of lager niveau, te volgen in ‘normaal’, versneld of vertraagd tempo.
    2. Didactische waaier
    Een themagroep van het project Community of Practice koos voor blended learning. Ambitie was om op de horizontale as van het kwadrantenmodel voorbeelden van toenemende zelfsturing door de student te laten zien. Met daarbij een leergang voor docenten om die werkvormen in te zetten in hun onderwijs, onafhankelijk of de inhoud al dan niet extern is bepaald. Het resultaat is de didactische waaier en de training ‘zelfregulatie studenten bevorderen met behulp van blended learning’, met bijbehorende handleiding en presentatie.
    3. Reflectietoolbox
    Een ander designteam binnen het project Onderzoekswerkplaats wierp zich op het reflecteren door studenten. Op mbo-niveau 4 blijkt het al moeilijk om goed invulling te geven aan reflecteren, op een nieuw te starten brede mbo-niveau 2-opleiding zou dit — met traditionele (doorgaans schriftelijke) reflectievormen — nog veel lastiger worden. Dit vooral vanwege de tekortschietende taalvaardigheid van studenten op dit niveau. Ook hier was het uitgangspunt zelfregulering van de student op de werkvorm en niet op de inhoud van het programma. De oplossing: een reflectietoolbox, vormen van reflectie met uitleg voor docenten en studenten en voorbeelden die docent- of studentgestuurd gekozen kunnen worden.
    4. Keuzedeel Innovaties
    Het keuzedeel Innovatie is een mooi voorbeeld van hoe studenten zelf de inhoud bepalen van wat zij willen leren. Studenten kiezen zelf een innovatie en gaan daarmee aan de slag. Ook reflecteren zij op die innovatie: wat betekent het voor jou? Welke innovaties spelen er in jouw sector? In een examen presenteren ze hun innovatie en bespreken ze de geleerde lessen over het verloop van innovatieprocessen en hoe daarmee om te gaan. Voor dit keuzedeel leveren exameninstellingen ook geaccrediteerde examens. Er zijn veel scholen die dit keuzedeel aanbieden. Een van die scholen is ROC de Leijgraaf. Geïnteresseerden kunnen contact opnemen met docent Enrico de Jong.
    Klik hier voor positionering van de vier voorbeelden binnen het kwadrantenmodel.


    Geleerde lessen

    De projecten Onderzoekswerkplaats en Community of Practice leveren innovatieve producten op om gepersonaliseerd leren concreet gestalte te geven. De implementatie van producten vindt plaats in de tweede fase van het project Onderzoekswerkplaats (2021-2023). Bij de Community of Practice valt die implementatie buiten de scope van het project. Opleveren van een product hoeft hier niet altijd het doel te zijn. Evengoed valt er al heel wat te melden over de ervaringen die in beide projecten zijn opgedaan, als het gaat om de vertaalslag van vormen van gepersonaliseerd leren naar de praktijk. Uit evaluaties komt onder meer het volgende naar voren:

    • Het werken in designteams draagt bij aan de professionele ontwikkeling en de onderzoekende houding van docenten. De werkwijze in zulke teams leidt tot een andere mindset doordat vaste kaders worden losgelaten.
    • Deelname aan een designteam biedt tijd en ruimte, die een docent normaal niet heeft bij onderwijsontwikkeling.
    • De werkwijze van een designteam — van onderzoeken tot ontwerpen, experimenteren, testen en evalueren — voorkomt dat er te snel naar een product toe wordt gewerkt.
    • Kennisdeling met andere designteams, het raadplegen van andere docenten en experts (binnen en buiten de eigen instelling), én het betrekken van studenten, zorgen voor perspectiefwisseling, waardevolle inzichten en betere producten.

    Tegelijk zijn er aandachtspunten. Zo leidt de designteam-aanpak niet altijd tot producten of tot door de school gewenste producten. Dit heeft te maken met het proces dat een designteam doorloopt. Dit kent nu eenmaal geen vooraf gedefinieerd product. Daarnaast vraagt het samenstellen, begeleiden en faciliteren van designteams een andere aanpak dan bijvoorbeeld het inrichten van een reguliere projectgroep. Immers: design thinking start met een vraag, vaak zonder dat er al een idee is over de oplossingsrichting. Een open einde dus.

    Specifiek voor het project Community of Practice is het volgende: de ervaring leert dat het werken aan een gezamenlijk doel, het met elkaar delen van praktijkkennis, het elkaar nodig hebben om een stap verder te komen en commitment belangrijke pluspunten zijn voor het vormen van een community. Ze zorgen ervoor dat mensen zich willen inzetten voor de community. Belangrijke risicofactoren zijn gebrek aan tijd, de wisselende samenstelling en de mate van vrijblijvendheid van de community. De geleerde lessen van de Community of Practice zijn gebundeld in het informatieblad ‘Handvatten voor het opzetten van een community of practice’.

    Ga naar de evaluatierapporten van de Onderzoekswerkplaats (Van Hulsen & Van der Neut, 2020) en van de Community of Practice (Van der Neut & Willemse, 2020).


    Van innoveren naar implementeren

    Gepersonaliseerd leren maakt gebruik van andere didactische werkvormen, zet in op ict en sociale media, en stelt heel andere eisen aan organiseren, arrangeren en evalueren dan traditioneel (leerstofjaarklassensysteem) onderwijs. Wat is daarbij leidend als concept voor te doorlopen stappen en te ontwikkelen activiteiten? Een handzaam model is EMBED, European Maturity Model for Blended Education (Van Valkenburg et al., 2020). Het onderscheidt drie niveaus die op elkaar afgestemd moeten zijn: blended learning (de student), blended teaching (de docent) en blended education (de opleiding en de school).
    Als niet gekozen wordt voor een totaalconcept, maar voor ‘bottom-up ontwikkelen’ dan zijn vragen vanuit de praktijk, van studenten en docenten, vaak de start van een innovatie. Die wordt dan stapje voor stapje ingevoerd. Dergelijke vragen leiden vaak via modellen van design thinking tot oplossingen en nieuwe werkvormen ‘in de klas’. Deze werkwijze vraagt heel wat van een docententeam. En van leidinggevenden om zo’n team een vrijplaats en faciliteiten te bieden.
    Om vervolgens nieuwe werkvormen ingevoerd te krijgen in het curriculum is nog een andere tour de force, van de totale organisatie van een opleiding. Systems thinking (Schobben, 2020) is dan een waardevol concept als hulpmiddel. Niet alleen de innovators die met een praktijkvraag aan de slag gaan, doen daarin mee. Ook alle partijen daaromheen bepalen of een innovatie uiteindelijk leidt tot toegevoegde waarde voor de totale organisatie. Zo kan een op het eerste gezicht kleine innovatie grote gevolgen hebben voor roostering, personeelsbezetting en scholing, aanpassing van bedrijfsprocessen tot en met gebouwgebonden aanpassingen. Door vanuit het hele systeem mee te denken in de ontwikkelfasen van een innovatie, kunnen implementatieproblemen verderop in het proces voorkomen of in elk geval verminderd worden.
    Zowel nieuwe producten als nieuwe evaluaties over gepersonaliseerd leren zijn te vinden op de websites van de beide projecten, op de websites van het iXperium van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, en van het practoraat Innovatiesucces in het mbo.


    Enkele deskundigen

    Marijke Kral, lector Leren en ICT, HAN
    Anne-Marieke van Loon, associate lector Leren en ict, HAN
    Andrea Klaeijsen, practor Gepersonaliseerd leren, Vista College
    John Schobben, practor Innovatiesucces in het mbo, ROC de Leijgraaf

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    Relevante websites

Meer over Canon beroepsonderwijs

Differentiëren in het beroepsonderwijs

Docent maakt het verschil

13 februari 2021

  • Geplaatst: februari 2021
  • Auteur: Linda van den Bergh, lector Waarderen van Diversiteit bij Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (OSO) & Angeline van der Kamp, kenniskringlid en hogeschooldocent bij Fontys OSO


    Mbo-studenten verschillen van elkaar op tal van kenmerken: geslacht, leeftijd, sociaal-culturele achtergrond en intelligentie, maar bijvoorbeeld ook qua motivatie, interesses en manieren van leren. Hoe stem je het onderwijs optimaal af op die verschillen? Een uitdaging van formaat, met een sleutelrol voor de docent. Aan de docent om in de klas effectief te ‘differentiëren’. Maar wat is daarvoor nodig?

    Gelijke kansen op studiesucces

    Passend onderwijs bieden blijft een lastige opgave, ondanks dat er al mooie ontwikkelingen zichtbaar zijn binnen mbo-onderwijsinstellingen. Dat heeft te maken met de diversiteit van de studentenpopulatie, maar daarnaast met soms heel specifieke ondersteuningsbehoeften. Samenhangend met bijvoorbeeld dyslexie of autismespectrumstoornissen (ASS) of vanwege bijzondere omstandigheden, zoals een ongewenste zwangerschap of (mantel)zorgtaken thuis.

    Mbo-studenten met een dergelijke ondersteuningsbehoefte zijn over het algemeen tevreden over de intake, de wijze waarop zij betrokken worden bij het maken van afspraken over ondersteuning en over de feitelijke ondersteuning. Dat blijkt uit de Eindevaluatie passend onderwijs (Ledoux, Waslander, & Eimers 2020). Echter, deze zorg wordt nog vooral buiten de klas geboden. Binnen de klas valt volgens de Inspectie van het Onderwijs nog een behoorlijke slag te maken. Daar wordt nog niet altijd succesvol gedifferentieerd. Gevolg is dat groepen mbo’ers uiteenlopende kansen hebben om de gekozen opleiding succesvol af te ronden. Jongens zijn bijvoorbeeld minder succesvol dan meisjes en studenten met een (niet-westerse) migratieachtergrond zijn minder succesvol dan studenten zonder migratieachtergrond.

    Waar gaat het mis? Daarvoor moeten we onderscheid maken tussen twee manieren van verschil maken: differentiatie en differentieel gedrag. Bij differentiatie gaat het om bewust, proactief handelen van de docent. Bij differentieel gedrag gaat het om impliciete processen die vaak onbewust plaatsvinden. Weloverwogen differentiëren helpt om kansenongelijkheid te verminderen, differentieel gedrag leidt al gauw tot het tegenovergestelde. Hoe zit het precies? Daarvoor nemen we beide begrippen nader onder de loep.

    Differentiatie: convergent of divergent

    Differentiatie wordt door Tomlinson en collega’s (2003) gedefinieerd als: “Een onderwijsaanpak waarbij docenten proactief de inhoud, didactiek, materialen, leeractiviteiten en gevraagde producten zodanig aanpassen dat ze tegemoet komen aan verschillende behoeften van individuele studenten om leermogelijkheden voor iedere student te maximaliseren” (Van den Bergh, 2018). Anders, en wat korter, gezegd: differentiatie is een beredeneerd proces, waarin de docent op basis van kennis over de studenten en hun vorderingen en behoeften bepaalt wat het volgende leerdoel is.

    Dat differentiëren kan ruwweg op twee manieren: convergent of divergent (Denessen & Douglas, 2015; Deunk, Doolaard, Smale-Jacobsen, & Boske, 2015). Bij convergente differentiatie worden voor alle studenten gelijke doelen nagestreefd en is het onderwijs erop gericht dat alle studenten deze doelen behalen. Praktisch betekent dit dat studenten die minder goed meekomen op cognitief vlak meer tijd en ondersteuning krijgen om deze doelen te behalen. De verschillen in leeruitkomsten zullen door deze vorm van differentiatie kleiner worden. Bij divergente differentiatie zijn de uitkomsten van het onderwijs afhankelijk van het beginniveau en de snelheid van leren van de student.

    Niveaugroepen

    Een veelgebruikte aanpak van differentiatie is het werken met niveaugroepen of met individuele leerlijnen. De leerdoelen, de leeractiviteiten en/of de criteria worden afgestemd op de verschillende niveaus. Op het laagste niveau krijgen studenten dan bijvoorbeeld instructie op een lager niveau van abstractie. Zij voeren alleen opdrachten uit die cruciaal zijn om de minimumdoelen van de opleiding te behalen. De studenten op een hoger niveau krijgen verdiepingsmateriaal aangeboden. De bedoeling is dat de indeling in niveaus flexibel is en dat studenten dus van niveaugroep kunnen switchen (Prast, Van de Weijer-Bergsma, Kroesbergen, & Van Luit, 2015).

    Vragen voor de docent

    In essentie gaat het bij differentiatie om de volgende vier vragen, die een docent zich kan/moet stellen:

    1. Wil ik met het onderwijs hetzelfde bij elke student bereiken? Hierbij gaat het om de keuze voor divergente of convergente differentiatie.
    2. Op grond van welke studentkenmerken wil ik differentiëren? De cognitieve kenmerken: niveau, tempo of voorkennis? Of moeten interesses, belangstelling en motivatie de doorslag geven? Nog een andere mogelijkheid: de mate van zelfsturing of leervoorkeuren van studenten.
    3. Hoe pas ik de didactiek aan op deze studentkenmerken? Dat kan door het geven van keuzevrijheid in verschillende werkvormen, verschillende eindproducten, verschil in tempo, een variatie in instructie of materialen. Een andere optie is kiezen voor individualisering van het onderwijs en studenten zelfstandig laten werken.
    4. Beslis ik dat zelf of laat ik dat over aan de studenten? Dit is de vraag naar de regie over de keuzes. Ligt die bij jou als docent, bij de student of delen jullie de regie?

    Het is goed om in dit proces van afstemming en invulling van het onderwijs de studenten actief te betrekken. Werken vanuit heldere leerdoelen, in samenspraak met studenten, maakt dat zij steeds meer zelf kunnen bepalen hoeveel en welke ondersteuning zij nodig hebben. Hierdoor ontwikkelt zich zelfsturing.

    Om dit als docent goed te kunnen doen, zijn enkele condities van belang: kennis van leerlijnen, competenties om adequate beslissingen te nemen, het kunnen maken van onbevooroordeelde inschattingen, beschikbaarheid van adequate diagnostische tools, beschikbaarheid van randvoorwaarden zoals tijd en middelen (Van Casteren, Bendig-Jacobs, Wartenbergh-Cras, Van Essen, & Kurver, 2017).

    Leerdoelen bespreken

    Met name de algemeen vormende vakken (avo-vakken) worden in het mbo nog vaak frontaal-klassikaal gegeven, met het gemiddelde van de groep als uitgangspunt. Bij de beroepsgerichte vakken liggen differentiëren en werken met afgestemde leerdoelen meer voor de hand, omdat daar de leerdoelen concreet en praktijkgericht zijn. Het vooraf en achteraf bespreken van de leerdoelen met studenten gebeurt echter nog te weinig (Inspectie, 2020). Een gemiste kans, want doe je dit als docent bewust wél, dan draagt dit bij aan het leerproces en de motivatie van studenten. Dat geldt voor zowel de avo- als beroepsgerichte vakken. Je legt zo ook verbindingen tussen de verschillende elementen in de opleiding.

    Differentieel gedrag

    Differentieel gedrag vertoon je als docent op basis van de verwachtingen die je hebt van individuele studenten. Meer in het bijzonder de verwachting hoe succesvol de student zal zijn in de opleiding. Een dergelijke inschatting is gebaseerd op individuele studentkenmerken, zoals de eerdere prestaties, de werkhouding, de motivatie en inzet. Maar ook zaken als de sociaal-culturele achtergrond van de student zijn, van invloed. Datzelfde geldt voor persoonlijke opvattingen over bepaalde groepen mensen. Stereotiepe beelden kunnen leiden tot lage verwachtingen van studenten die tot zo’n groep behoren.

    Verwachtingen die onterecht laag zijn, kunnen leiden tot minder motivatie, een minder positief zelfbeeld en lagere leerprestaties van de betreffende studenten (Van den Bergh, Denessen, Hornstra, Voeten, & Holland, 2010; Hornstra, Denessen, Bakker, Van den Bergh, & Voeten, 2010). Dat geldt met name voor gestigmatiseerde groepen studenten, zoals studenten met dyslexie of studenten met een migratieachtergrond. Lage verwachtingen straal je als docent uit naar studenten, met name door non-verbale communicatie. Zaak is dus om je bewust te zijn van verwachtingen en waarop deze zijn gebaseerd.

    Hoge verwachtingen werken in omgekeerde richting. Deze vertalen zich in vertrouwen in de kwaliteiten en ontwikkelingsmogelijkheden van studenten en in het bieden van meer en rijkere kansen om te leren.

    Professionele ontwikkeling

    Docenten spelen een bepalende rol in de afstemming op verschillen tussen studenten. Professionele ontwikkeling op dit vlak verdient dan ook alle aandacht, zowel in de opleiding van docenten als gedurende de loopbaan, in de ontwikkeling van vakbekwaamheid. Dit vraagt om professionalisering in de school.

    De afstemming op verschillen vindt plaats in het handelen van de docent, in de interactie met de student. Kennis en vaardigheden zijn daarvoor nodig. Echter, deze krijgen vorm en worden sterk beïnvloed door de houding, opvattingen en verwachtingen van die docent. Hoe krijg je daar grip op? Een simpele, maar krachtige, werkvorm voor bewustwording van verwachtingen is ’60 seconden over mijn studenten’. De docent beschrijft zijn studenten in steeds maximaal 60 seconden aan een collega. De collega maakt aantekeningen. Samen analyseren zij vervolgens deze aantekeningen. Wat voert de boventoon: cognitieve kenmerken, achtergrondkenmerken of juist sociaal-emotionele kenmerken?

    Uit verschillende onderzoeken blijkt dat een duidelijke visie op gedifferentieerd onderwijs een belangrijk voorwaarde is voor het afstemmen op diversiteit. Een visie gedragen door het hele onderwijsteam. Wanneer alle leden weten en uitdragen waar het team voor staat, welke keuzes zijn gemaakt en hoe deze concreet vorm krijgen in de praktijk, is er sprake van collective efficacy. De gemeenschappelijkheid  in visie, opvattingen en aanpak geven een gevoel van kracht dat meer impact op het leren van studenten kan hebben dan de sociaal-economische status van het gezin waar de student uit komt (Donohoo, Hattie, & Eells, 2018).

    De grootste succesfactor voor professionalisering is dan ook het leren met collega’s. Krachtig zijn met name collegiale consultatie en het werken in leergemeenschappen. Deze worden nog maar weinig ingezet in scholen, vaak vanwege een gebrek aan tijd en organisatorische problemen (Van Casteren et al., 2017). Docenten hoeven zich daar niet bij neer te leggen. Zij hebben zeggenschap over de professionalisering die op school plaats vindt. Wettelijk is vastgelegd dat docenten samen met de schoolleiding een professioneel statuut opstellen. Binnen dat statuut kunnen teams beschrijven hoe zij willen werken aan een schoolbrede aanpak in het afstemmen op diversiteit. Een gemeenschappelijke visie op het te verzorgen onderwijs geeft de docent ruimte, om het binnen die kaders in de klas vorm te geven. Daarbij is een reflectief onderzoekende houding op het eigen handelen een voorwaarde voor verdere professionalisering. De relatie tussen differentiatie, differentieel gedrag en professionalisering wordt verder uitgewerkt in de lectorale rede van Van den Bergh (2018).

    Tot slot

    Diversiteit, kansengelijkheid en inclusie zijn actueel en urgent, niet alleen binnen het mbo maar in het hele onderwijsstelsel. Docenten vervullen daarin een sleutelrol. Vier adviezen om er extra werk van te maken:

    1. Neem kennis van nieuwe inzichten en inspirerende voorbeelden, kijk op zoals die van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO) met bijvoorbeeld de Kennisrotonde en rapporten van afgeronde praktijkgerichte onderzoeken en benut kanalen als LinkedIn.
    2. Wees je bewust van de manier waarop je differentieert, op basis van welke studentkenmerken en in welke vormen. En ook van de invloed van je houding, opvattingen en de verwachtingen die je van studenten hebt.
    3. Geef ruimte aan je handelen door jezelf kritische vragen te stellen en door handvatten te zoeken voor een aangepaste didactiek ter bevordering van differentiatie, in het belang van een hoger leerrendement en studiesucces van alle studenten.
    4. Blijf professionaliseren vanuit een open en reflectieve houding, een heldere visie samen met een krachtig team dat de student centraal stelt.

    Enkele deskundigen

    Elke van Doorn, senior adviseur Expertisecentrum inclusief onderwijs (ECIO)
    Linda van den Bergh, lector Waarderen van Diversiteit, Fontys Opleidingscentrum Speciale Onderwijszorg (OSO)
    Angeline van der Kamp, kenniskringlid en hogeschooldocent, Fontys OSO
    John Schobben, practor Innovatiesucces in het mbo, De Leijgraaf

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Denessen, E., & Douglas, A. S. (2015). Teacher expectations and within-classroom differentiation. In C. M. Rubie-Davies, J. M. Stephens, & P. Watson (Eds.), The Routledge International Handbook of Social Psychology of the Classroom (pp.296-303). London/New York: Psychology Press/Taylor & Francis Group.
    • Donohoo, J., Hattie, J., & Eells, R. (2018). The power of collective efficacy. Educational Leadership, 75(6), 40-44.
    • Deunk, M., Doolaard, S., Smale-Jacobse, A., & Bosker, R (2015). Differentiation within and across classrooms: a systematic review of studies into the cognitive effects of differentiation practices. Groningen: GION.
    • Fontys (z.j.). 60 seconden over mijn studenten. Professionaliseringpalet Afstemmen op Diversiteit. Fontys Lectoraat Waarderen van Diversiteit.
    • Hornstra, L., Denessen, E., Bakker, J., Van den Bergh, L., & Voeten, M. (2010). Teacher attitudes toward dyslexia: Effects on teacher expectations and the academic achievement of students with dyslexia. Journal of learning disabilities, 43(6), 515-529.
    • Inspectie (2020). De Staat van het Onderwijs 2020. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
    • Ledoux, G. & Waslander, S., & Eimers, T. (2020). Evaluatie passend onderwijs. Eindrapport. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
    • Prast, E. J., Van de Weijer-Bergsma, E., Kroesbergen E. H. & Van Luit, J. E. H. (2015). Readiness-based differentiation in primary school mathematics: Expert recommendations and teacher self-assessment. Frontline Learning Research,3(2), 90-116.
    • Tomlinson, C. A., Brighton, C., Hertberg, H., Callahan, C. M., Moon, T. R., Brimijoin,K., Conover, L. A. & Reynolds, T. (2003). Differentiating instruction in response to student readiness, interest, and learning profile in academically diverse classrooms: A review of literature, Journal for the Education of the Gifted, 27(2/3), 119-145.
    • Van den Bergh, L., Denessen, E., Hornstra, L., Voeten, M., & Holland, R. W. (2010). The implicit prejudiced attitudes of teachers: Relations to teacher expectations and the ethnic achievement gap. American Educational Research Journal, 47(2), 497-527.
    • Van den Bergh, L. (2018). Waarderen van diversiteit in het onderwijs. [Lectorale rede]. Tilburg: Fontys Hogescholen.
    • Van Casteren, W., Bendig-Jacobs, J., Wartenbergh-Cras, F., Van Essen, M., & Kurver, B. (2017). Differentiëren en differentiatievaardigheden in het voortgezet onderwijs. Nijmegen: ResearchNed.

    Relevante websites

Meer over Canon beroepsonderwijs

Makersonderwijs in het mbo

’Dieper’ leren door zelf dingen te bedenken en te maken

21 november 2020

  • Geplaatst: juli 2018
  • Auteur: Diana Zwart, Windesheim & Mila Bosman, Hout- en Meubileringscollege
  • Update: november 2020


    Makersonderwijs: steeds vaker duikt die term op, ook in het mbo. Een nieuw buzz-woord of de opmaat naar het onderwijs van de toekomst? Gericht op het werk, de banen en de vereiste vaardigheden van de 21ste eeuw. In de kern gaat het om leren – ‘dieper’ leren – door zelf dingen te bedenken, te maken en te ontdekken. Hoe geef je dat vorm in het mbo? Kan het wel? En wat is in dat makersonderwijs de rol van de docent?

    Makersonderwijs: het hoe en waarom

    Het is nog niet zo eenvoudig om ‘makersonderwijs’ sluitend te definiëren. Gershenfeld (2012) en Dougherty (2013) omschrijven het als een gemeenschap waarin makers samen hun passie en skills met elkaar delen. Wat concreter gemaakt: een ruimte met plekken waar studenten en docenten bij elkaar komen om ideeën, kennis en vaardigheden te delen. En dat dan toegespitst op de leertaken die de kern van het onderwijsprogramma vormen.

    Wat levert dat op? Waarom wordt het onderwijs weer eens helemaal op z’n kop gezet? Bij het Hout- en Meubileringscollege (HMC), een mbo-vakschool in Rotterdam, bestond nadrukkelijk de wens om het onderwijs te transformeren naar een opleiding met een meer vakoverstijgend karakter. Een opleiding die samenwerking tussen docenten en studenten activeert en de onderzoekende houding van studenten stimuleert. Zo neergezet, sloot de beoogde transitie naadloos aan bij de principes van het makersonderwijs.

    De uitdaging bij het HMC lag in het spanningsveld tussen de vrije onderwijsvorm en de bestaande beoordelingscultuur. Centraal in het makersonderwijs staat het ontwikkelproces van studenten. Maar hoe de voortgang hiervan te meten, en te toetsen aan de eisen van het kwalificatiedossier? Daarvoor waren conceptuele onderwijskundige keuzes nodig, die het team van het HMC samen met studenten maakten. Op basis van de uitgangspunten van het makersonderwijs.

    Makersonderwijs en de 21ste eeuw

    In onze 21ste eeuw raken traditionele ambachten, zoals het maken van meubels of kledij steeds meer vermengd met high-tech ambachten zoals 3D-printing. Karakteristiek voor het makersonderwijs is dat er competentieoverstijgend wordt gewerkt. Met ruimte en aandacht voor de creativiteit van studenten, in eigen projecten. Docenten en studenten vormen een ‘leergemeenschap’: met een open mindset tonen zij elkaar hun enthousiasme om te maken, te spelen en te leren. Waarbij het steeds opnieuw zoeken is naar de balans tussen het enthousiasme van die ‘do-it-yourself’ mindset en het mentorschap (Litts, 2015).

    Voor een effectieve samenwerking moeten studenten in dialoog gaan, eigen expertise delen en werken aan een vruchtbare relatie. Doel is een ‘leerpartnerschap’ tussen studenten en docenten, waarbij de intrinsieke motivatie over en weer gelijk is (Fullan & Langworthy, 2014). Vanuit deze effectieve relatie, zo benadrukken Peppler en Bender (2013), zal de student initiatieven nemen in zijn leerproces. Hij of zij is verantwoordelijk voor het eigen leren, gebaseerd op persoonlijke interesse. Ook beschrijven zij het belang dat de student zichzelf uitdaagt om oplossingen te vinden en nieuwsgierigheid toont.

    Als studenten betrokken raken bij hun eigen leerproces, krijgen ze daar ook meer inzicht in en ontwikkelen ze ideeën over de werkelijke zin van de vakken die ze bestuderen (William & Leahy, 2018). Projecten wekken de beoogde nieuwsgierigheid op en bieden inspiratie door de omgeving waarin zij uitgevoerd worden (Fullan & Langworthy, 2014). De student wordt eigenaar van het proces en wel zodanig dat het motiveert om meer vragen te stellen dan antwoorden te krijgen. Zo ontstaat er een meer strategische kijk op het vak (William & Leahy, 2018).

    De rol van de docent in makersonderwijs

    Naarmate de student zelf verantwoordelijkheid neemt in het leerproces, verandert de rol van de docent. Deze groeit uit tot een professional die de student coacht, adviseert, stimuleert en begeleidt in het proces. En de student uitdaagt door vragen te stellen in plaats van oplossingen aan te dragen of instructies te geven (Schönau, 2012).

    Docenten moeten tijd inplannen om studenten te helpen eigenaar te worden van hun leerproces (William & Leahy, 2018). Ook gaat het erom omstandigheden te creëren waarin studenten optimaal kunnen leren. Makersonderwijs biedt daartoe de mogelijkheden. Met als extra voordeel dat daarmee goed kan worden afgestemd op de diversiteit van studenten in het mbo. Het is de brug die verschillen tussen studenten kan slechten. Want er kan en mag worden gewerkt aan het verbeteren van zowel de technische expertise als de soft skills.

    Creativiteit, innovaties en digitale technieken werken hierbij accelererend en bevorderen het ‘dieper’ leren. In die zin dat het helpt het professioneel gedrag te ontwikkelen dat in de latere beroepspraktijk nodig is. Volgens Fullan en Langworthy (2014) is juist de combinatie van kennis, pedagogiek en technologie nodig om een verschil te maken in de leerresultaten.

    Het gaat in makersonderwijs niet alleen om ambachten en technieken, maar ook om het inzetten en delen van informatiebronnen als leermiddelen. De informatiebronnen worden ‘just in time’ aangeboden (Van Merrienboer & Kirschner, 2007). Dit betekent dat de informatie direct beschikbaar is op het moment dat studenten een taak uitvoeren. Dat kan via hypermedia of via weblectures en sociale media. Ook dit betekent een verandering in de rol van de docent: instructie geven is niet altijd meer nodig. Uitgangspunt is wel dat de student de verworven kennis weet toe te passen. Zodat het al genoemde ‘dieper leren’ wordt bevorderd.

    Motivatie als aanjager

    ‘Dieper leren’ raakt aan de kern van motivatie (Fullan & Langworthy, 2014). Een factor van belang. Want motivatie stuurt het gedrag en bepaalt inzet, doorzettingsvermogen en doelgerichtheid van een student (Wigfield & Eccles, 2000). Motivatie kan voortkomen uit de student zelf. Maar kan ook van buitenaf worden gestimuleerd, door makersonderwijs bijvoorbeeld. Een leeromgeving waar passie, kennis en skills met elkaar gedeeld worden.

    Natuurlijk vraagt ook deze leeromgeving volharding van de student om activiteiten uit te voeren en af te ronden. Van belang is activiteiten aan te bieden als authentieke leertaken. Taken waardoor studenten concrete relevante ervaringen opdoen voor de beroepspraktijk. En die op deze manier betekenisvol worden (Van Merrienboer & Kirschner, 2007).

    In het makersonderwijs gaat de student op zoek gaat naar redeneringen, feiten en aanpakken die bij elkaar horen. Het beoogde resultaat van zulke taken is het flexibel kunnen toepassen van het geleerde in praktijksituaties. De veelbesproken transfer van het geleerde, met andere woorden. Makersonderwijs lijkt die transfer te vergemakkelijken. Immers, doordat studenten rollen als makers hebben in plaats van gebruikers, inspireren zij elkaar door passie en persoonlijke motivatie (Sloep & Jochems, 2007). Leertaken worden doelgericht uitgevoerd. Ook al omdat studenten en docenten fungeren als bron voor elkaar.

    Doelen stellen

    Het stellen van doelen is in het onderwijs noodzaak. Deze bieden een kader om de ontwikkeling van studenten te evalueren. Makersonderwijs schept de mogelijkheid om prestaties van studenten tussentijds te becommentariëren. Zij krijgen vervolgens de tijd om hun werk kritisch te beschouwen en veranderingen uit te voeren. Door regelmatige feedback ziet de docent snel of een student een bepaald onderdeel niet begrijpt of onder de knie heeft (William & Leahy, 2018) en welke kennis en vaardigheden nodig zijn om daar verandering in te brengen. Wat van belang is voor de student om een volgende stap in het leerproces te kunnen zetten.

    Uiteraard kunnen studenten elkaars prestaties ook evalueren. Uitgangspunt daarbij hoeft niet te zijn om elkaar te beoordelen, maar om ervoor te zorgen dat resultaten beter worden (William & Leahy, 2018). Dit uitgangspunt is ook door de opleiding Interieuradvies van het HMC meegenomen in de onderwijstransformatie.

    Transformatie van het onderwijs

    Tijdens de onderwijstransformatie van het HMC zijn zowel docenten als studenten periodiek bevraagd over de veranderingen die het makersonderwijs met zich meebracht. Dat gebeurde door middel van brainstormsessies, enquêtes en groepsinterviews (Bosman, 2017). De transformatie betrof voornamelijk het vak Atelier (AT), ontstaan uit de integratie van drie vakken. Gedurende drie periodes van elk tien weken experimenteerden studenten en docenten met verschillende materialen, gereedschappen en (digitale) technieken. Studenten gingen zelf actief op zoek naar uitdagingen. Niet alleen op het vlak van leeractiviteiten, zoals het maken van een schetsontwerp, prototype en presentatie van een Tiny House, een stoel, een accessoire of kunstwerk. Ook ging het om het vinden van de juiste instellingen van de lasersnijder en de 3D-printer, waarmee materialen verwerkt worden.

    De docenten coachten, adviseerden, stimuleerden en begeleidden de studenten in het proces en stelden zoveel als mogelijk vragen in plaats van oplossingen aan te dragen. Informatieoverdracht vond plaats door middel van weblectures of videoclips die de studenten ‘just in time’ konden oproepen. Na elke periode werden de uitkomsten gedeeld en waar mogelijk direct aangepast voor het onderwijs voor de volgende periode.

    Stand van zaken

    De studenten waardeerden vrijheid binnen het vak. Het  motiveerde hen om zich verder te ontwikkelen. De resultaten – tevens de beoordelingen – lieten een stijgende lijn zien op alle competenties gedurende periode 1,2 en 3. Studenten groeiden in hun leerproces en kregen inzicht in de eigen ontwikkeling.

    De doelen waren helder: ideeontwikkeling, ruimtelijk inzicht, tekenvaardigheden, visualiseren en presenteren. Wel vonden de studenten dat vooraf duidelijker moest zijn hoe zij competenties dienden aan te tonen, essentieel voor de gevraagde eigen regie. Docenten stelden dat het makersonderwijs bijdroeg aan een actieve houding van studenten en een grotere eigen verantwoordelijkheid voor het eigen leerproces.

    Zoeken is het bij het HMC nog naar de nieuwe rol van de docent en de wijze van beoordelen. Dit vraagt om continue afstemming en heeft meer tijd nodig. Naar aanleiding van het onderzoek van Bosman (2017) zijn de competenties in onderzoeken, presenteren en reflecteren op niveau bijgesteld. De studenten lieten een veel betere beheersing van de competenties in AT zien dan toen de vakken afzonderlijk werden beoordeeld. Daarnaast blijven docenten en studenten in dialoog over de juiste balans tussen de vrijheid binnen het vak Atelier als makersonderwijs en het bieden van support in het ontwerpproces.

    Continue afstemming heeft er ook voor gezorgd dat de uitkomsten van het vervolgonderzoek van HMC-collega Hazeu resulteerden in een vrijere onderwijsvorm van de werkprocessen uit het kwalificatiedossier, naast het vak Atelier. Hierdoor laten de studenten zien meer zelfsturend keuzes te kunnen maken in het werken aan hun eigen leerdoelen richting de examinering en wat zij denken daarvoor nodig te hebben (Hazeu, 2018). Ook wordt nog meer ingezet op het zichtbaar maken van de beoordelingssystematiek en het bespreken van het niveau van zelfsturing van de student. Dit sluit aan bij een nieuw vervolgonderzoek van een collega van het HMC, waarbij de autonomie van de docent verder wordt onderzocht: hoe kunnen we dit verbeteren en wat heeft de student hieraan? Een continu proces van evidence-informed onderzoek om het onderwijs op het HMC te transformeren.

    Enkele deskundigen

    Mila Bosman, docent Interieuradvies HMC (Hout- en Meubileringscollege)
    Diana Zwart, hogeschooldocent Master Leren en Innoveren Hogeschool Windesheim

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Bosman, M. (2017). Maken en leren in een makerspace. Masterthesis Master Leren en Innoveren. Geraadpleegd op 1 juni 2018 via https://www.nro.nl/prijs/genomineerden-2017/mila-bosman/
    • Dougherty, D. (2013). The Maker Mindset.
    • Fullan, M., & Langworthy, M. (2014). A rich seam: How new pedagogies find deep learning. Geraadpleegd op 10 september 2016 op http://www.michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2014/01/3897.Rich_Seam_web.pdf.
    • Gershenfeld, N. (2012). How to Make Almost Anything. The Digital Fabrication evolution. Foreign Affairs, 6(91), 43-57.
    • Hazeu, K. (2018). Zelfsturing bewerkstelligen in het probleemgestuurd onderwijs. Rapportage van een verkennend onderzoek naar vergroten van de zelfsturing in het probleemgestuurd onderwijs op HMC, mbo voor hout, meubel en interieur in Rotterdam. Masterthesis Master Leren & Innoveren (MLI).
    • Litts, B. K. (2015). Making learning: Makerspaces as learning environments. Doctoral dissertation, University of Wisconsin-Madison.
    • Peppler, K., & Bender, S. (2013). Maker movement spreads innovation one project at a time. KappanMagazine.com, 3(95), 22-27.
    • Schönau, D. W. (2012). Towards developmental self-assessment in the visual arts: Supporting new ways of artistic learning in school. International Journal of Education through Art, 8(1), 49-58.
    • Sloep, P., & Jochems, W. (2007). De e-lerende burger. In J. Steyaert & J. de Haan (Eds.), Jaarboek ICT en samenleving 2007; Gewoon digitaal (pp. 171-187). Amsterdam: Boom.
    • Ten Brummelhuis, A. (2012). ICT, Onderwijs en Kenniseconomie. Jaarboek ICT en Samenleving 2012. De Transformerende Kracht van ICT. Gorredijk: Media Update Vakpublicaties.
    • Van Merriënboer, J. G., & Kester, L. (2008). Whole-Task Models in Education. In J. M. Spector, M. D. Merril, J. G. van Merriënboer, & M.P. Driscoll (Eds), Handbook of research on educational communications and technology (pp. 441-456).
    • William, D., & Leahy, S. (2018). Formatieve assessment integreren in de praktijk. Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgaven.

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Taalbewust lesgeven op het mbo

Naar betere taalprestaties op mbo-entree en niveau 2

23 september 2020

  • Geplaatst: september 2016
  • Auteur: Annemarie Groot, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO), Tiba Bolle & Inge van Meelis, Instituut voor Taalonderzoek en Taalonderwijs Amsterdam (ITTA), Sandra Wagemakers, ECBO
  • Update: september 2020


    De taalvaardigheid van mbo-studenten aan een entree- en niveau 2-opleiding baart nog altijd zorgen. Ook na de invoering van landelijke diploma-eisen. Wat moet er in het onderwijs gebeuren om het niveau van lezen, schrijven, spreken en luisteren effectief te verbeteren? Sleutels voor betere taalprestaties, óók op de lagere mbo-niveaus.

    Tekortschietende taalbeheersing, een hardnekkig probleem

    Het probleem dateert niet van vandaag of gisteren. Al in 2004 luidden mbo-docenten collectief de noodklok. Van de docenten op niveau 1 en 2 was 80% van oordeel dat het niveau van lezen, schrijven, spreken en luisteren van studenten op de mbo-niveaus 1 en 2 tekortschoot voor de beroepspraktijk (Neuvel, Bersée, Den Exter, & Tijssen, 2004). Ruim de helft van de docenten vond het taalniveau van de studenten onvoldoende om de opleiding op het mbo naar behoren te kunnen volgen. Hoewel de leesvaardigheid van Nederlandse jongeren in het algemeen nauwelijks veranderd is over de afgelopen tien jaar, blijkt uit internationaal onderzoek onder 15-jarigen (PISA) dat de leesvaardigheid van studenten in het vmbo iets is afgenomen (Cito, 2016).

    De Onderwijsraad legde de mogelijke oorzaak van matige taalvaardigheid van studenten bij de mbo-instellingen zelf: er werd weinig tijd aan taalonderwijs besteed (Onderwijsraad, 2006). Daarmee was de maatschappelijke onrust over het taalniveau van Nederlandse jongeren een feit. De kwestie kwam hoog op de politieke agenda. En dat leidde uiteindelijk tot landelijke diploma-eisen voor Nederlands in de wet Referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen. Doel: een nieuwe impuls aan het Nederlands in het mbo, waardoor ook het taalniveau van studenten op entree- en niveau 2-opleidingen omhoog zouden gaan.

    Veel mbo-instellingen hebben in de periode 2008-2015 extra activiteiten op het gebied van Nederlandse taal ondernomen (Regioplan, 2016). Hierbij hebben zij vooral ingezet op extra leermateriaal, extra lessen, bijspijker- en ondersteuningsuren, het meten van de voortgang van de studenten en extra uren voor personeel. Door de verplichte examinering heeft taalonderwijs een andere plek gekregen binnen het mbo. Daarbij is de focus komen te verliggen van algemeen belang (als middel voor schoolsucces) naar een doel op zich (goede taalvaardigheid van studenten) (ITTA, 2017).

    Door deze extra inzet hebben de meeste instellingen het gevoel dat de taalvaardigheid van studenten enigszins verbeterd is (Regioplan, 2016). Dit is echter niet daadwerkelijk gemeten in het onderzoek van Regioplan (2016). Uit de resultaten van het centraal examen blijkt dat in het jaar dat het examen meetelde(*1)  voor de diplomabeslissing, de resultaten op alle niveaus iets zijn verbeterd. Er zijn echter nog steeds veel studenten, met name op niveau 4, die nog niet het gewenste eindniveau behalen (CvTE, 2017)(*2).  Studenten aan de entreeopleiding hoeven nog niet te voldoen aan de eisen voor Nederlandse taal. Kortom, hoewel de examenresultaten wat vooruit zijn gegaan, is er nog steeds ruimte voor verbetering; zeker als het gaat om succesvolle doorstroom naar hogere niveaus.

    Taalvaardigheid van essentieel belang

    Dat taalvaardigheden essentieel zijn voor studiesucces is onomstreden. Lessen op entree- en mbo 2-opleidingen worden in het Nederlands gegeven, lesboeken zijn in het Nederlands en toetsvragen worden in het Nederlands gesteld. Taal speelt dan ook een belangrijke rol bij het leren, ongeacht wat er geleerd wordt. Dat blijkt ook uit onderzoek. Om optimaal te kunnen profiteren van instructie die gegeven wordt, is het belangrijk dat studenten voldoende vaardig zijn in begrijpend lezen en luisteren (Harms & Kalsbeek, 2013; Kamil Borman, Dole, Kral, Salinger, & Torgesen, 2008). Een laag niveau leesvaardigheid zal een negatief effect hebben op alle andere vakken (Van Gelderen & Van Schooten, 2011). Uit onderzoek van de Rijksuniversiteit Groningen kwam eerder al naar voren dat een kwart van de leerlingen in de basis- en kaderberoepsgerichte opleidingen van het vmbo de teksten in schoolboeken niet goed begrijpt (Hacquebord, 2004).  Onderzoek naar leesvaardigheid heeft herhaaldelijk laten zien dat leesattitude en leesbegrip belangrijke voorspellers zijn voor schoolprestaties en voortijdig schoolverlaten (Stoop, Stoop, Carter, & Tijms, 2015) en voor een succesvolle overgang naar mbo/hbo (Hakkarainen, Holopainen, & Savolainen, 2013). Taal heeft bovendien invloed op prestaties en studiesucces (Polidano, Hanel, & Buddelmeyer, 2013). Een voorbeeld daarvan is onderzoek over de rol van vrijetijdslezen door Mol en Bus (2011). Uitkomst: kinderen en jongeren (op alle onderwijsniveaus) die in hun vrije tijd lezen, zijn niet alleen taalvaardiger en beter in lezen, maar ook wat intelligenter en succesvoller op school dan hun minder vaak lezende leeftijdsgenoten.

    Naast leesvaardigheid is ook het niveau van mondelinge taalvaardigheid en schrijfvaardigheid van belang om goed te kunnen functioneren als beroepsbeoefenaar (Elbers, 2012). Denk aan de communicatie van een zorghulp met cliënten, het verkoopgesprek van een verkoopmedewerker of het vergaderverslag van een secretarieel medewerker. Alle studenten zullen verder ook gebruik moeten maken van vakspecifieke terminologie. Op welke vaardigheid het accent ligt, zal per opleiding verschillen, maar er zijn allerlei taken die een beroepsbeoefenaar veelvuldig zal uitvoeren en waarbij kennis van het vak alleen niet voldoende is.

    Taal en beroepsgerichte vakken

    Alle reden dus om groot belang te hechten aan adequate taalbeheersing. Oók op de lagere mbo-niveaus. Maar wat moet er dan gebeuren? Hoe zorg je ervoor dat taalzwakke studenten op de laagste mbo-niveaus werk maken van hun taalvaardigheid? Mbo-taaldocenten zoeken naar mogelijkheden om binnen de kaders die zij hebben (tijd, lesuren) betekenisvoller onderwijs te kunnen geven en te zorgen voor een betere doorstroom (Koeven, Kootstra, De Groot, & Schaafsma, 2018). Maar algemene vakken als Nederlands (maar ook rekenen en burgerschap) zijn meestal niet geliefd. Daar begint het al mee. Belangrijk is daarom dat studenten inzien dat wat ze leren nuttig is voor hun loopbaan en dat zij leren in betekenisvolle, levensechte contexten (Elffers, 2011). Effectieve taalstimuleringsmaatregelen lijken zich vooral te richten op het begrijpen van de tekst door middel van aansprekende oefeningen die uitdagend, begrijpelijk en authentiek zijn. Het begrijpen – de betekenis – gaat boven kennis over de structuren van de taal (Vanbuel, Bodere, & Van den Branden, 2017).

    Een combinatie tussen taal- en vakonderwijs lijkt voor de hand liggend en is ook noodzakelijk. Van Knippenberg (2010) geeft aan dat het onderwijzen van Nederlands niet beperkt kan blijven tot de docent Nederlands. De taak om Nederlands te leren zou niet alleen bij taaldocenten maar bij alle docenten moeten liggen (Van Dijk, 2018). Abstracte vaktaalwoorden kunnen alleen betekenis krijgen in de vakles.

    Kennisontwikkeling en taalontwikkeling versterken elkaar. Als de radertjes maar op de juiste manier in elkaar grijpen. Een (vak)taal leren, betekent leren toepassen van woorden, (vak)begrippen en taalregels in betekenisvolle situaties. In een stimulerende leeromgeving is het taalaanbod betekenisvol en leerzaam (Bogaert & Van den Branden, 2011). Systematische aandacht voor woordenschatverwerving in alle vakken is onontbeerlijk (ITTA, 2008). In de functionele context is er ook aandacht nodig voor taalverzorging: het willen en het kunnen toepassen van de regels van de taal. Leerlingen verbeteren hun taalvaardigheid door ervaring op te doen met de relatie tussen inhoud en vorm (Bogaert & Van den Branden, 2011). Op het juiste moment aandacht besteden aan de taalvorm (focus on form) zal het proces van taalleren versnellen (Kuiken, 2006).

    Samenwerking taal- en vakdocent

    Hoewel over nut en noodzaak van het verbinden van taalvaardigheid aan de beroepsgerichte vakken niet zoveel twijfel bestaat, blijkt de praktijk weerbarstig. Onderzoek laat zien dat een dergelijke focus op taal, door de hele opleiding heen, nog niet zo eenvoudig is. Raaphorst en Steehouder (2011) concluderen bijvoorbeeld dat de rol en de taken van de vakdocent vrij vaag blijven: het is onduidelijk wat de vakdocent zou moeten doen om te werken aan taalvaardigheid. Ook Elbers (2012) benoemt dat de meeste studies over geïntegreerd taal-/vakonderwijs aantonen dat de samenwerking tussen taal- en vakdocenten moeizaam verloopt. Docenten Nederlands geven aan dat (grote) vakintegratieprojecten vaak mislukken of stranden door tijdgebrek, een moeizame communicatie, en doordat de docenten Nederlands en de vakdocenten in ‘verschillende werelden leven’. Doordat docenten Nederlands vaak binnen verschillende sectoren en opleidingen opereren is het nog niet zo makkelijk om samen te werken met allerlei verschillende docenten binnen diverse programma’s (ITTA, 2017; Van Koeven et al., 2018). Daarnaast zijn vakdocenten niet altijd even zeker over hun talige kennis (Van Knippenberg, 2010). Docenten van de beroepsgerichte vakken lijken er bovendien niet zo zwaar aan te tillen: ze gaan ervan uit dat studenten, ook op mbo niveau 2, wel over voldoende taalvaardigheden beschikken om hun lesstof te begrijpen (Harms & Kalsbeek, 2013).

    Gelukkig zijn er ook voorbeelden te vinden in de literatuur van een wél goed werkende samenwerking tussen taal- en vakdocent. Zo beschrijft Van Koeven hoe op een entreeopleiding door het hele team aan leesvaardigheid wordt gewerkt (Van Koeven, 2015). Uit haar onderzoek blijkt dat het fungeren als rolmodel, juist door de vakdocent, krachtig is. Zij suggereert dat een vakdocent die (veel) leest misschien nog wel een krachtiger voorbeeldfunctie heeft dan een leraar Nederlands, van wie een interesse voor lezen immers verwacht wordt.

    Ook Koster (2015) laat in haar onderzoek zien dat samenwerking tussen taaldocent en docenten beroepsgerichte vakken succesvol kan zijn. Het onderzoek richt zich op mbo-docenten van mbo 3- en 4-opleidingen. Door verschillende bewustwordingsinterventies bij de docenten van beroepsgerichte vakken ontstond een grotere betrokkenheid om gemeenschappelijk te werken aan de verbetering van taalvaardigheden. Alle docenten in het onderzoek bleken aandacht voor taal belangrijk te vinden en onbewust ook al veel met taal bezig te zijn. Kenmerkend in het onderzoek is het gemeenschappelijke doel dat alle docenten voor ogen hadden, waarbij de vakgroep Nederlands de beroepsgerichte docenten ondersteunde. Dit uitte zich in instructies geven hoe het begrip van vakwoorden gecontroleerd kan worden, maar ook door eisen op te stellen waaraan schrijfproducten moeten voldoen. Docenten Nederlands kunnen zo hun collega’s taalactiever en taalbewuster maken en op deze manier taal een grotere rol laten spelen in hun lessen.

    Krachtige taalleersituaties

    Bolle en Meelis (2014) geven nog meer voorbeelden hoe een docent van veel voorkomende onderwijssituaties krachtige taalleersituaties kan maken. Zo kan in de les Nederlands aandacht besteed worden aan de stageopdrachten, vakteksten uit de studieboeken en aan projecten die voor andere vakken moeten worden uitgevoerd. Vakdocent en docent Nederlands kunnen gezamenlijk de student ondersteunen bij het voorbereiden en feedback geven op presentaties, gesprekken en verslagen. Studenten boeken op die manier betere resultaten in de taal- en de vaklessen en zijn meer betrokken en gemotiveerd. Wie krachtige lessituaties creëert, waarin aandacht is voor inhoud en vorm (het taalgebruik), maakt het onderwijs begrijpelijker, leerzamer en aantrekkelijker. Studenten kunnen meer plezier in taal krijgen door met een rijk taalaanbod taal meer te laten leven  (Smits, Van Koeven, & Van Rensen, 2018).

    Motivatie als sleutel tot leren

    Motivatie geldt als gouden sleutel tot alle vormen van leren. Dus ook als het gaat om het verwerven van taalvaardigheden. Gemotiveerde studenten zijn actief, staan open voor feedback, laten zich uitdagen en proberen zichzelf continu te verbeteren. Dat stimuleert hen beter te letten op hun taalgebruik en biedt een ander perspectief op het vak Nederlands. Hoewel studenten meestal het belang van het vak Nederlands niet inzien (Van Koeven et al., 2018), zorgen de exameneisen voor Nederlands dat  studenten een (extrinsieke) motivatie hebben om beter te presteren.

    Hoe kunnen mbo-studenten intrinsiek gemotiveerd worden? In de literatuur wordt een aantal aspecten genoemd die van invloed zijn op motivatie. De factoren autonomie, verbondenheid en competentie zijn doorslaggevend (zie ook canon lemma ‘Creëren van een motiverende leeromgeving’) (Vansteenkiste, Sierens, Soelens, & Lens, 2007). Studenten moeten keuzes kunnen maken en enige vorm van regie op hun eigen leerproces krijgen. Daarnaast is aangetoond dat samenwerkend leren, wat stoelt op veel interactie tussen studenten, een positief effect heeft op het gevoel van verbondenheid tussen studenten onderling en op het vertrouwen in eigen kunnen (Schuit et al., 2011). Interactie draagt daarom ook bij aan de motivatie van studenten. Samenwerkend leren werkt motiverend en taalstimulerend (Vanbuel et al., 2017).

    Een zinvolle manier om studenten meer bij de les te betrekken, is voorkennis activeren (Marzano, 2008). Tenslotte blijkt feedback voor studenten belangrijk omdat het ze laat zien wat goed is gegaan in de uitvoering van een taak en wat dus voor herhaling vatbaar is (Hattie & Timperley, 2007). Verschillende onderzoekers zien feedback als een van de meest succesvolle taal- en leerstimuleringsmaatregelen (Vanbuel et al., 2017). Elk compliment over wat een student zelf heeft bereikt, draagt bij aan zijn gevoel van competentie (Stevens, 2010). En zich competent voelen is een belangrijke aspect van motivatie.

    Motivatie wordt gezien als de motor van het leren. Met die motivatie als grondslag formuleren Bolle en Meelis (2014) vijf bondige vuistregels van taalbewust beroepsonderwijs om optimaal leerrendement te verkrijgen. Het gaat om effectieve didactiek, zowel voor onderwijs in beroepslessen als voor de lessen Nederlands. Deze zijn:

    1. werk doelgericht;
    2. zorg voor leerzaam taalaanbod;
    3. werk aan woordenschat;
    4. stimuleer toepassing en interactie; en
    5. geef feedback.

    Klik hier voor een uitgebreidere omschrijving van de vijf vuistregels voor effectieve didactiek voor betere taalprestaties.

    Een concreet voorbeeld om de taalmotivatie van studenten te vergroten , is het stimuleren van vrij lezen. Zoals eerder vermeld heeft vrijetijdslezen een positief effect op taalvaardigheid en studieprestaties (Mol & Bus, 2011). Om studenten te motiveren voor hun plezier een boek te lezen, kan je het beste zorgen dat de boeken aansluiten bij hun leefwereld en interesses. Dit kan bijvoorbeeld door binnen vrij-lezenprojecten studenten zelf de boeken te laten kiezen, boeken te koppelen aan het beroep of de sector waarbinnen ze opgeleid worden of boeken te selecteren die aansluiten bij hun interesses. Studenten die meer plezier hebben in het lezen, zullen ook weer meer gaan lezen en vaardiger worden aangezien er een wisselwerking tussen leesvaardigheid en leesplezier is (Van Velzen et al., 2014).

    Moeilijke punten (en komma’s)

    Instellingen nemen maatregelen om de taalvaardigheid van studenten te verbeteren, bijvoorbeeld door vrij lezen te implementeren (Van Koeven, 2015) of een Toptraject in te voeren (Ritzen & Woudt-Mittendorff, 2016). Hoewel er in de afgelopen jaren meer gefocust wordt op taal, blijken instellingen niet altijd tevreden met het rendement van hun maatregelen. Zij zoeken nog naar manieren om het taalonderwijs te verbeteren (Regioplan, 2016). Het blijkt lastig om het effect van interventies op examenresultaten te meten (zie Gerritsen et al., 2015). Hoewel er voldoende aanknopingspunten zijn om taal te verbeteren, zoals hiervoor vermeld, blijft nog wel het een en ander onduidelijk over de effectiviteit van taalmaatregelen.

    Effectieve taalmaatregelen succesvol implementeren wordt nog verder gecompliceerd doordat de taalvaardigheid van mbo-studenten erg pers is; studenten met een excellent taalniveau zitten in de klas bij studenten met een taalachterstand (Groot et al., 2015). Onderzoek van JOB (2017) bevestigt dit beeld: terwijl ruim een derde van de onderzochte mbo-studenten aangeeft de Nederlandse lessen uitdagend genoeg te vinden, vindt eveneens een derde van de studenten de Nederlandse lessen niet uitdagend. Differentiëren in de klas is noodzakelijk, maar vraagt ook veel van een docent. Door de uiteenlopende niveaus ligt de focus vooral op het behalen van de exameneisen. De aandacht komt daardoor automatisch te liggen bij de zwakke studenten. Zij blijken de afgelopen jaren dan ook vooral te profiteren van de Nederlandse les. Studenten die al aan het benodigde niveau voldoen, laten nauwelijks verbetering zien (ITTA, 2017).

    Afsluitend

    De invoering van diploma-eisen Nederlands heeft geleid tot meer aandacht voor Nederlandse taal in het mbo. Nederlands wordt als vak gegeven, maar de sleutel voor betere resultaten ligt bij de samenwerking tussen taaldocenten en vakdocenten. Samenwerkende docenten kunnen de betekenisvolle, taalrijke beroepsopdrachten en beroepsgerichte taalopdrachten bieden die studenten motiveren om hun taalvaardigheid te ontwikkelen. Docenten Nederlands kunnen hun lesmateriaal afstemmen op de sector en beroepsgroep en hun collega’s van beroepsgerichte vakken ondersteunen en stimuleren taalgerichter te werken. Hierbij is het belangrijk dat ook vakdocenten de noodzaak van taalgericht werken gaan inzien. Daar waar vakdocenten taalontwikkeling van de studenten belangrijk vinden en eisen aan het taalgebruik van de studenten stellen, zie je dat studenten worden uitgedaagd betere taalprestaties te leveren. Oók, of misschien wel júist, op de lagere mbo-niveaus.

    (*1) In schooljaar 2015/2016 telt het examen mee voor niveau 2 en 3; in schooljaar 2014/2015 telt het examen mee voor niveau 4.

    (*2) In het jaar 2016-2017 haalde 88% van de mbo 2-studenten en 89% van de mbo 3-studenten een 6 of hoger voor het centraal examen Nederlands (niveau 2F). Bij mbo 2-studenten wordt hier cijferdifferentiatie toegepast, dat wil zeggen dat de cijfers op het niveau 2F-examen met één punt worden verhoogd. Als er geen cijferdifferentiatie zou worden toegepast, zou 73% van de mbo 2-studenten een voldoende halen voor niveau 2F. Dit betekent dat ruim een kwart van de mbo 2-studenten na het afronden van zijn opleiding het niveau 2F niet beheerst. Op mbo 4-niveau, waar op niveau 3F getoetst wordt, haalde slechts 63% een 6 of hoger (CvTE, 2017). Deze centrale eindexamens hebben betrekking op de vaardigheden lezen en schrijven; dit kan gecompenseerd worden met andere taalvaardigheden zoals spreken.

    Enkele deskundigen

    Dr. Erna van Koeven, Expert taal en lezen Windesheim
    Dr. Marja van Knippenberg, Beleidsadviseur ROC Mondriaan

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Bogaert, N., & Van den Branden, I. C. (2011). Handboek taalbeleid secundair onderwijs. Leuven: Acco.
    • Bolle, T. (2009). Drieslag Taal. Ede: Procesmanagement MBO2010.
    • Bolle, T., & Van Meelis, I. (2014). Taalbewust beroepsonderwijs. Vijf vuistregels voor effectieve didactiek. Bussum: Coutinho.
    • Cito (2016). Resultaten PISA-2015 in vogelvlucht. Praktische kennis en vaardigheden 15-jarigen. Arnhem: Cito.
    • CvTE (2017). Rapportage referentieniveaus 2016-2017: Invoering centrale toetsing en examinering referentieniveaus Nederlandse taal en rekenen en Engels MBO.   
    • Elffers, L. (2011). The transition to post-secondary vocational education. Students’ entrance, experiences, and attainment. (Proefschrift). Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
    • Elbers, E. (2012). Iedere les een taalles? Taalvaardigheid en vakonderwijs in het (v)mbo. De stand van zaken in theorie en onderzoek. Utrecht/Den Haag: Universiteit Utrecht/PROO.
    • Gerritsen, S., Kuijpers, S., Scharten, R., & Netten, A. (2015). Mbo taalexperiment. Achtergronddocument. Den Haag: Centraal Planbureau.
    • Groot, A., Houtkoop, W., Steehouder, P., & Buisman, M. (2015). Taalniveaus op het mbo. De leesvaardigheid van Nederlandse mbo’ers in (inter)nationaal perspectief. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Hajer, M., & Meestringa, T. (2009). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
    • Harms, T., & Kalsbeek, M. (2013). Leren begrijpend lezen en luisteren in mbo 2. Groningen: Gronings Instituut voor Onderzoek van Onderwijs, Rijksuniversiteit Groningen.
    • Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
    • ITTA (2008). Taal is cruciaal. Taalontwikkeling in het mbo – taalcoaches aan de slag in vakteams. Ede: Procesmanagement MBO2010.
    • ITTA (2017). Nederlands in het mbo: De stand van zaken (2017). Amsterdam: Stichting Lezen.
    • Kamil, M. L., Borman, G. D., Dole, J., Kral, C. C., Salinger, T., & Torgesen, J. (2008). Improving adolescent literacy: effective classroom and intervention practices: a practice guide (NCEE #2008-4027). Washington, DC: National Center for Education Evaluation and Regional Assistance, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.
    • Koster, P. (2015). Wie wil werken aan het taalniveau? Een praktijkgericht onderzoek naar passende begeleiding bij het ontwikkelen van gedeelde verantwoordelijkheid voor het taalniveau van leerlingen in het mbo. Zwolle: Windesheim.
    • Kuiken, F. (2006). Focus on Form als alternatief voor grammaticaonderwijs. In B. Bossers (red.), Vakwerk 3. Achtergronden van de NT2- lespraktijk (pp. 81-94). Amsterdam: BVNT2.
    • Mol, S. E., & Bus, A. G. (2011). Lezen loont een leven lang. De rol van vrijetijdslezen in de taal- en leesontwikkeling van kinderen en jongeren. Levende talen tijdschrift: 3, 3-15.
    • Marzano, R. J. (2013) Wat werkt in de klas. Basalt Educatieve Uitgeverij.
    • Raaphorst, E., & Steehouder, P. (2011) Taal terug op het mbo: Beleid en praktijk van (nieuw) taalonderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Ritzen, H., & Woudt-Mittendorff, K. (2016). Bouwstenen voor het succesvol vormgeven van een leerweg vmbo-mbo-hbo in het Toptraject. Enschede: Kenniscentrum Onderwijsinnovatie, Saxion University of Applied Sciences.
    • Schuit, H., De Vrieze, I., & Sleegers, P. (2011). Leerlingen motiveren. Een onderzoek naar de rol van leraren. Heerlen: Ruud de Moor Centrum, Open Universiteit.
    • Smits, A., Van Koeven, E., & Van Renssen, F. (2018). Het taalcurriculum van de toekomst: gelijke kansen voor alle leerlingen. Geletterdheid en schoolsucces. Geraadpleegd op 7 augustus 2018.
    • Stevens, L. (2010). Zin in onderwijs.  Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
    • Stoop, M., Stoop, M., Carter, C., & Tijms, J. (2015). Onderzoeksverslag #BOOK. Bibliotherapie voor jongeren tussen de 12 en 14 jaar op het vmbo. Amsterdam: Stichting Lezen.
    • Vanbuel, M., Boderé, A., & Van den Branden, K. (2017). Helpen talenbeleid en taalscreening taalgrenzen verleggen? Een reviewstudie naar effectieve taalstimuleringsmaatregelen. Gent: Steunpunt Onderwijsonderzoek.
    • Van Dijk, G. (2018). Het opleiden van taalbewuste docenten natuurkunde, scheikunde en techniek: Een ontwerpgericht onderzoek. (Proefschrift). Utrecht: Universiteit Utrecht.
    • Van Gelderen, A., & Van Schooten, E. (2011). Taalonderwijs; een kwestie van ontkavelen. Openbare les in duplo. Hogeschool Rotterdam: Rotterdam.
    • Van Knippenberg, M. A. J. (2010). Nederlands in het middelbaar beroepsonderwijs. Een casestudy in de opleiding Helpende Zorg. Delft/Zutphen: Eburon.
    • Van Koeven, E. (2015). Je vak moet je doen, niet lezen. Vrij lezen in het entree-onderwijs. Amsterdam: Stichting Lezen.
    • Van Velzen, T., Hanekamp, M., Verspiek, M., & Steehouder, P. (2014). Van leesclub tot boekenbattle. Acht praktijkvoorbeelden van leesplezier in het mbo. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
    • Vansteenkiste, M., Sierens, E., Soenens, B., & Lens, W. (2007). Willen, moeten en structuur in de klas: over het stimuleren van een optimaal leerproces. Begeleid zelfstandig leren: 16, 37-58. Leuven: Katholieke Universiteit Leuven.
Meer over Canon beroepsonderwijs

Vakmanschap in het mbo

Vaklieden in soorten en maten

22 juni 2020

  • Geplaatst: februari 2018
  • Auteur: Anneke Westerhuis & Hester Smulders, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO)
  • Update: juni 2020


    Middelbaar beroepsonderwijs leidt vakmensen op. Maar wat wordt daar precies mee bedoeld? Wat is dat, vakmanschap? Waaraan zie je dat iemand vakman (of vakvrouw) is? En, essentieel voor de inhoud van opleidingen: welk vakmanschap is nodig voor de arbeidsmarkt van morgen? Vragen genoeg. Op zoek naar de essenties van vakmanschap.

    Het belang van een scherp vakmanschapsprofiel

    In Nederland woedt al jaren een discussie over de inrichting van het beroepsonderwijs. Het opleidingsniveau van jongeren wordt steeds bepalender voor een plek op de arbeidsmarkt. De druk om een opleiding op een zo hoog mogelijk niveau te volgen, neemt toe. Hoe kan, in dit krachtenveld, het mbo jongeren een aantrekkelijk toekomstperspectief bieden? Geeft een scherp vakmanschapsprofiel het mbo een eigen gezicht dat jongeren én de arbeidsmarkt aanspreekt? En welk profiel is dat dan?

    In recent onderzoek (Buisman & Van der Velden, 2017) van een consortium bestaande uit ROA, AISSR, Kohnstamm Instituut en ECBO is gezocht naar antwoorden op dit soort prangende vragen. Naar de toekomst van vakmanschap, eenvoudig gezegd. Dat is gebeurd in opdracht van de Programmaraad Beleidsgericht Onderzoek van het Nationaal Regieorgaan Onderwijsonderzoek (NRO). Er blijken verschillende definities van vakmanschap in omloop. En die passen ieder op een eigen manier in het aloude spanningsveld waar het mbo mee te maken heeft: een goede entree bieden op de arbeidsmarkt, op de korte termijn dus, en opleiden voor duurzame inzetbaarheid in een veranderende context.

    Vakmanschap in het onderwijsbeleid

    Dat de gedachten over vakmanschap uiteenlopen, is niet eens zo vreemd. Immers, het middelbaar beroepsonderwijs heeft te maken met twee tegengestelde bewegingen. De eerste is om standaarden en eindtermen over te nemen waarmee het zich conformeert aan het onderwijsstelsel: centrale examinering, aansluiting op vervolgonderwijs en invoering van referentieniveaus voor taal en rekenen. Ertegenover staat dat beroepsopleidingen zich specialiseren, in directe aansluiting op de vraag van werkgevers (‘responsief beroepsonderwijs’).

    Om die reden leven er meerdere beelden van de toekomst van het beroepsonderwijs. In de beleidsnota Ruim baan voor vakmanschap (Min. OCW, 2014) is dat goed te zien. Enerzijds wijst die op de noodzaak talenten breed te ontwikkelen en het belang van flexibiliteit. Voorwaarden om in een veranderende arbeidsmarkt te kunnen functioneren. Van brede opleidingen en 21ste-eeuwse vaardigheden wordt verwacht dat deze de overstap naar andere functies makkelijker maken en toegang geven tot posities die een generiek denk- en handelingsniveau vragen, aldus de nota. Anderzijds wordt, voor het op peil houden van de innovatiekracht van de economie, het belang van specialistische vakmensen benadrukt. Daarnaast vraagt de nota aandacht voor de vakmanschaps- en technologieroute voor studenten met  een uitgesproken beroepsoriëntatie. Het kunnen volgen van die oriëntatie motiveert deze jongeren en vergemakkelijkt de overgang naar de arbeidsmarkt.

    Vakmanschapsdefinities nader bekeken

    Het begrip vakmanschap heeft binnen elk van deze twee benaderingen van beroepsonderwijs (breed versus specialistisch) een eigen inhoud. Maar toch zijn in de omschrijvingen gemeenschappelijke kenmerken terug te vinden (Petit & Rozer, 2017). Op verschillend vlak:

    • Beroepsspecifieke kenmerken: vakmanschap heeft betrekking op een combinatie van hoofd- en handwerk. Werk moet een bepaalde moeilijkheidsgraad en complexiteit hebben en een kennisbasis vragen: kennis van materialen, technieken en van de context. Voor de uitoefening is dus scholing of training nodig én jaren van ervaring om uiteindelijk het beroep in al zijn nuances te kunnen uitoefenen. Een groot deel van de kennis is tacit knowledge: kennis die niet, of moeilijk, in woorden is te vatten. Deze kennis wordt al doende op de werkplek van een ervaren vakman geleerd. Naast vakkennis zijn een aantal algemene vaardigheden cruciaal voor vakmanschap: probleemoplossend vermogen, zelfstandigheid en het overzien van complexe situaties om daarin te handelen. Creativiteit en werken in een team worden eveneens vaak als kenmerkend voor  vakmanschap genoemd. Met deze omschrijving vallen taken rond geautomatiseerde processen die geen denkwerk of het nemen van beslissingen vragen, buiten de definitie van vakmanschap.
    • Persoonsgebonden kenmerken: het willen leveren van kwaliteit en bedrevenheid in de uitoefening van het vak. Vakmanschap wordt op deze manier bekeken geassocieerd met passie, plezier, bevlogenheid en motivatie. En met het vermogen tot het aanpassen aan veranderingen, klantgerichtheid, geduld, commitment en ondernemerschap. Een met vakmanschap geassocieerde houding is (beroeps)trots.
    • Sectorgebonden kenmerken: in de dienstverlenende sector wordt de nadruk gelegd op sociale vaardigheden, in de technische sector op materiaalgevoel en technisch inzicht.

    Aan de hand van al deze vaardigheden kun je beginnende en ervaren beroepsbeoefenaren onderscheiden én beroepen onderling; elk beroep vraagt een andere vorm van technisch inzicht. Deels zijn de accentverschillen terug te voeren op het gehanteerde perspectief. In het onderwijs is het criterium voor vakmanschap het bezit van (theoretische en praktische) basiskennis die de beroepsuitoefening vraagt. Op de arbeidsmarkt onderscheidt vakmanschap de betere en ervaren vaklieden van de anderen.

    Drie typen vakmanschap

    Los van overeenkomsten zijn er ook verschillen in de omschrijvingen van vakmanschap. Grofweg kunnen de verschillen tot twee dimensies worden gebundeld:

    1. van smal tot breed vakmanschap;
    2. van routinematig tot complexe vormen van vakmanschap.

    Dat levert een typologie van vaklieden op

    Bron: Buisman & Van der Velden, 2017.

    Een smallere vakman heeft zich gespecialiseerd in één of enkele taken en is daarom alleen binnen een beperkt aantal gebieden inzetbaar. De bredere vakman is geschoold in een variëteit aan taken, overziet een groter deel van het vakgebied en is daardoor breed inzetbaar. De mate van routinematigheid is een indicatie van de autonomie van een werkende, van de hoeveelheid variatie in het werk zit en de mate van aandacht die het werk vraagt.

    Kortom, er is niet één type vakmanschap. Maar er zijn er ook geen tientallen. Aan de hand van de beide dimensies kunnen we drie basistypen vakmanschap onderscheiden. Veel autonomie, variatie en aandacht gaat zowel samen met een brede focus (breed vakmanschap) als met een smallere focus (specialistisch vakmanschap). Een smalle focus in combinatie met meer routinematigheid in het werk typeren we als praktisch vakmanschap.

    Beroepsuitoefening in de vorm van een breed pakket routinematige taken valt buiten de definitie van vakmanschap. Vakmanschap vereist het – in zekere mate – uitvoeren van complexe of specialistische taken. Als deze elementen ontbreken is er geen sprake van vakmanschap.

    Vakmanschap binnen het mbo

    Ook in het beroepsonderwijs zelf zijn de verschillende typen vakmanschap terug te vinden. Het mbo leidt op voor elk ervan. Oók voor de beroepsuitoefening die buiten de definitie van vakmanschap valt. Hoewel typen vakmanschap niet exclusief aan mbo-niveaus zijn verbonden, is er wel een trend. De meeste leerlingen op niveau 1 en 2 worden op praktisch vakmanschap voorbereid, hoewel op deze niveaus de grootste groep niet op vakmanschap wordt voorbereid, maar op brede en routinematige beroepsuitoefening. Niveau 3 en 4 leiden op voor zowel breed als specialistisch vakmanschap. Voorbereiding op breed vakmanschap vindt vooral op niveau 4 plaats. In specialistisch vakmanschap wordt zowel op niveau 3 als 4 opgeleid.

    Baankansen voor vaklieden

    Kijkend naar baankansen hebben praktisch en specialistisch opgeleide mbo’ers een grote  baanzekerheid aan het begin van hun carrière (Rozer & Bol, 2017). Specialistisch vakmanschap heeft daarnaast een hoge beroepsstatus; aantrekkelijk werk met een hoger salaris. Gemiddeld is de status van praktische vakmensen, die vaker routinematig werk doen, lager. Breed opgeleide mbo’ers vinden minder makkelijk een baan, maar daar staat een relatief hoge beroepsstatus tegenover.

    In het vervolg van de loopbaan neemt voor smal opgeleiden de kans op werk af. Toch hebben breed opgeleide mbo’ers op geen enkel moment in hun carrière een grotere kans op werk dan smal opgeleiden. De beroepsstatus verandert wel. Het gat in beroepsstatus tussen breed en smal opgeleiden groeit omdat loopbanen van smal opgeleiden weinig opwaarts mobiel zijn. Dit is vooral een probleem voor praktische vakmensen: ze zitten vast in de minst aantrekkelijke beroepen.

    Er is dus geen bewijs dat het belang van brede mbo-opleidingen toeneemt: specialistisch opgeleide vakmensen hebben de beste baankansen en aantrekkelijk werk. Breed opgeleide vakmensen komen op de tweede plaats, vooral omdat ze mindere baankansen hebben aan het begin van hun loopbaan. Een goede aansluiting tussen mbo-opleiding en het werkveld loont. Maar bovenal: met een specialistische opleiding heb je een streepje voor, in het begin van de loopbaan én in het vervolg.

    De link tussen opleiding en beroep

    Blijft dat zo? Zorgelijk is dat in het mbo de link tussen opleiding en beroep in de laatste decennia zwakker is geworden. In tegenstelling tot hbo- en wo-afgestudeerden komen mbo’ers in een steeds bredere waaier beroepen terecht. Dat is een nadeel: een zwakke aansluiting is ongunstig voor de inkomenspositie van schoolverlaters. Hoe zwakker de link tussen opleiding en baan, hoe lager het salaris. Dat geldt vooral voor degenen met een commerciële of managementopleiding. Vooral zij komen vaker in een diversiteit aan beroepen terecht.

    Dit is een lastig punt voor het mbo. De verhouding tussen beroepsopleiding en beroepsuitoefening is niet stabiel. Belangrijk is dat beroepsopleidingen zich in samenhang met veranderingen in de beroepspraktijk ontwikkelen en onderwijs- en arbeidsmarktpartijen het gesprek over de betekenis van die ontwikkelingen samen voeren.  Kortom: uitdagingen van formaat voor het mbo.

    Enkele deskundigen

    Prof. dr. Rolf van der Velden , hoogleraar Maastricht University, directeur Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt
    Drs. Marieke Buisman, onderzoeker Kohnstamm Instituut
    Drs. Anneke Westerhuis, managing onderzoeker Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO)

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Portfoliogebruik in het mbo

Een beetje van jezelf en een beetje van je portfolio

21 juni 2020

  • Geplaatst: juni 2018
  • Auteur: Jorrick Beckers, Fontys Sporthogeschool en Open Universiteit
  • Update: juni 2020


    Tegenwoordig houdt het leren niet meer op wanneer je een diploma hebt behaald. Mbo-studenten moeten een leven lang blijven leren om zich aan te passen aan de wereld om hen heen, waarin kennis snel veroudert. Om bij te blijven is het van belang dat zij een leven lang blijven leren. Voor een leven lang leren is het essentieel dat de mbo-student vaardigheden ontwikkelt om zijn eigen leren te sturen. Het verwerven van deze vaardigheden is echter geen sinecure. Gelukkig kunnen studenten hierbij ondersteund worden door het gebruik van een ontwikkelportfolio. 

    Ontwikkelportfolio’s zijn erop gericht om studenten te helpen structureel te reflecteren op hun eigen ontwikkeling. Ze helpen de student onder meer met het beoordelen van zijn eigen prestaties op leertaken, het formuleren van verbeterpunten en leerdoelen en het selecteren van leertaken die passen bij hun leerbehoefte. Onderzoek naar de inzet van deze portfolio’s laat zien dat ze een positieve invloed kunnen hebben op zowel leerprestaties van de student maar ook op de ontwikkeling van hun zelfsturingsvaardigheden (bijv. Kicken, Brand-Gruwel, Slot, & Van Merriënboer, 2009). Het is echter nog niet helemaal duidelijk onder welke condities deze portfolio’s zo effectief mogelijk ingezet kunnen worden. Wel is het duidelijk dat effectief portfoliogebruik valt of staat met de inzet van aanvullende docentcoaching (bijv. Driessen, Van Tartwijk, Van der Vleuten, & Wass, 2007). Deze docentcoaching vergt echter veel tijd en energie van betrokken docenten. Het is belangrijk om te weten onder welke factoren een ontwikkelportfolio zo effectief mogelijk ingezet kan worden en hoe de docentcoaching zoveel mogelijk ontlast kan worden. Naar deze twee vragen is recentelijk promotieonderzoek gedaan (Beckers, 2016). Hieronder de belangrijkste bevindingen.

    Factoren van invloed

    Om factoren te identificeren die van invloed zijn bij effectieve inzet van ontwikkelportfolio’s is er een literatuurstudie uitgevoerd (Beckers, Dolmans, & Van Merriënboer, 2016). Uit die studie kwamen vijf niveaus van beïnvloedende factoren naar voren:

    1. het institutionele niveau;
    2. het curriculumniveau;
    3. het onderwijsleerprocesniveau;
    4. het persoonlijke niveau; en
    5. het portfolioniveau.


    Belangrijke adviezen per niveau voor portfoliogebruik

    Om ervoor te zorgen dat portfolio’s het verwerven van zelfsturingsvaardigheden effectief ondersteunen is het van belang dat op het institutionele niveau docentprofessionalisering aanwezig is die docenten helpt een coachende rol aan te nemen (bijv. Ziegler & Moeller, 2012). Veel docenten zijn namelijk gewend om vanuit een sterk sturende rol les te geven. Ondersteunen van zelfsturing met een ontwikkelportfolio vereist echter vaak een andere aanpak. Op het curriculumniveau is het belangrijk dat het portfoliogebruik zoveel mogelijk wordt geïntegreerd in de dagelijkse onderwijsroutines (bijv. Meyer, Abrami, Wade, Aslan, & Deault, 2010). Hierbij moet bijvoorbeeld gedacht worden aan het creëren van draagvlak voor portfoliogebruik bij relevante betrokkenen (meestal docenten en studenten), integratie in de bestaande ict-infrastructuur en het borgen van portfoliogebruik in het curriculum. Een wekelijks moment inruimen voor portfoliogebruik kan daarbij al behoorlijke verschillen maken. Op het onderwijsleerprocesniveau wordt het belang van aanvullende docentcoaching bevestigd (bijv. Altahawi, Sisk, Poloskey, Hicks, & Dannefer, 2012). Deze moet aanwezig zijn en de student helpen te reflecteren over zijn leerproces. Hattie en Timperley (2007) formuleerden hierbij belangrijke feedbackvragen: “Wat is mijn doel?”, “Hoe presteer ik op dit moment?” en “Wat is de volgende stap?”.

    Op het persoonlijke niveau speelt vooral motivatie een grote rol bij effectieve ondersteuning van het verwerven van zelfsturend-lerenvaardigheden met een ontwikkelportfolio (bijv. Chang, Tseng, Liang, & Liao, 2013). Afhankelijk van de motivatieproblematiek zijn er verschillende strategieën mogelijk om studenten te motiveren. Is er bijvoorbeeld een probleem met de waargenomen autonomie, dan kan men denken aan het verhogen van de verantwoordelijkheid om de eigen inbreng van de student te vergroten. Ten slotte moeten portfolio’s componenten bevatten die tenminste ontwikkeling van basale zelfsturingsvaardigheden ondersteunen (bijv. Welsh, 2012). Het gaat dan om functionaliteiten gericht op het ondersteunen van het zelf beoordelen van prestaties op leertaken, formuleren van verbeterpunten en leerdoelen en het selecteren van nieuwe leertaken die passen bij de leerbehoefte van de student.

    In tabel 1 zijn alle praktische adviezen voor effectief portfoliogebruik per niveau bondig geformuleerd. De adviezen zijn van boven naar onder geordend op dominantie in de literatuur. Voor de bovenste adviezen geldt dat deze het meest dominant waren in de onderliggende literatuur, voor de onderste adviezen geldt dat deze het minst dominant waren. Voor een uitgebreide beschrijving en achtergrond van alle factoren zie Beckers, Dolmans en Van Merriënboer (2016).

    Docenten ontlasten

    Zoals eerder gezegd staat of valt effectieve inzet van een ontwikkelportfolio met de aanwezigheid van arbeidsintensieve aanvullende coaching. Om deze coaching iets minder arbeidsintensief te maken is PERFLECT  ontwikkeld (Beckers, Dolmans & Van Merriënboer, 2018a). Dit is ook een ontwikkelportfolio gericht op gebruik binnen de mbo-context. PERFLECT is vergelijkbaar met andere beschikbare ontwikkelportfolio’s (bijv. STEPP; Kicken, Brand-Gruwel, Van Merriënboer, & Slot, 2009; Zorgdorp, Fastré & Van Merriënboer, 2011), maar bevat extra functionaliteit in de vorm van een geïntegreerd zelfcoaching protocol. Dit zelfcoaching protocol bestaat uit een aantal sturende vragen die doorgaans door docenten worden gesteld tijdens coachingsgesprekken. Vragen als: “Welke onderdelen van de leertaak beheers je al?” en “Wat kun je nog verbeteren?”. Door studenten deze vragen te laten beantwoorden, voordat de eigenlijke coaching door de docent plaatsvindt, wordt mogelijk tijd bespaard. De waarde van dit zelfcoaching protocol voor elektronische ontwikkelportfolio’s in bredere zin wordt besproken aan de hand van onderzoek dat is gedaan naar de inzet van PERFLECT (Beckers, Dolmans, Knapen & Van Merriënboer, 2018; Beckers, Dolmans & Van Merriënboer, 2018b).

    Dit onderzoek laat tegenstrijdige resultaten zien. In de eerste studie (Beckers et al., 2018) werden de veelal positieve resultaten uit voorgaande studies gerepliceerd. Na drie maanden gebruik van PERFLECT met het zelfcoaching protocol werden de zelfbeoordelingen van de studenten accurater en ging de kwaliteit van de geformuleerde verbeterpunten omhoog. Bovendien steeg de intrinsieke motivatie van de studenten. Wel hadden de studenten maar weinig leertaken beoordeeld, vermoedelijk omdat ze zelf mochten kiezen wanneer en hoeveel leertaken ze wilden beoordelen. De tweede studie (Beckers et al., 2018) liet een heel ander beeld zien. Ook daar hadden studenten ongeveer drie maanden gewerkt met PERFLECT in een min of meer vergelijkbare setting. In tegenstelling tot de eerdere studie werden de zelfbeoordelingen van de studenten over tijd nu juist minder accuraat: zij overschatten hun eigen prestatie vaker. De kwaliteit van hun geformuleerde verbeterpunten bleef onveranderd en hun autonome motivatie liep een deuk op.

    Hoe valt deze tegenstelling te verklaren? De meest logische verklaring lijkt te liggen in de opgevoerde geboden structuur in de tweede studie. Dit is gedaan om het aantal beoordeelde leertaken te vergroten. Zo waren er bijvoorbeeld vaste momenten voor de beoordeling en vaste leertaken om te beoordelen. Mogelijk is de autonomie gefrustreerd, omdat studenten veel minder eigen inbreng hadden. De balans tussen benodigde autonomie en benodigde structuur is namelijk nogal precair. Waargenomen autonomie is belangrijk voor intrinsieke motivatie, maar dit geldt ook voor waargenomen competentie (Deci & Ryan, 2000). Voor waargenomen autonomie is eigen inbreng belangrijk, voor waargenomen competentie is onder meer ondersteuning belangrijk. Deze ondersteuning moet erop gericht zijn studenten uit te dagen, maar ze tegelijkertijd niet te overvragen (zone van naaste ontwikkeling; Vygotsky, 1980). Wanneer ondersteuning wordt geboden terwijl er behoefte is aan autonomie kunnen er dus motivatieproblemen ontstaan. Dit lijkt ook gebeurd te zijn in de tweede studie. Er werd heel veel ondersteuning geboden in de vorm van structuur. Structuur die niet gewenst was. Studenten gaven aan alleen te werken met PERFLECT omdat hun docenten dit van hen verlangden. Ze zagen het nut er niet van in.

    Van grote invloed was ook het feit dat studenten om organisatorische redenen leertaken moesten beoordelen die niet authentiek waren. Het gaat dan bijvoorbeeld om “Hoe begroet je een klant?”. Studenten reageerden vaak geïrriteerd. “Hoezo, hoe begroet je een klant? – Hallo… Klaar!” Dat er behoorlijk wat theorie over typen klanten onder deze vraag lag, hadden bijna alle studenten niet door. Vaak klaagden ze dan ook over de onzinnigheid van het werken met PERFLECT, want dit soort taken leken niet op wat de studenten in het echt tegenkwamen. Een legitieme klacht, aangezien al langer bekend is dat ‘betekenisvolheid’ van grote invloed is op het leerproces (bijv. Ausubel, 1977). Bovendien valt ook te begrijpen dat wanneer studenten daadwerkelijk dachten dat het groeten van een klant niet meer inhield dan hallo zeggen, zij al snel geneigd waren om hun prestaties (te) hoog in te schatten. In de gevallen dat tijdens de coachingssessies authentieke, zelf meegemaakte situaties aan bod kwamen reageerden studenten heel anders. Immers, de diepgang van bepaalde opdrachten is evidenter wanneer er je er zelf ervaring mee hebt gehad. Er bestaat dus een indicatie dat gebruik van PERFLECT tijdens de stage veel zou doen voor de motivatie, maar ook voor de accuratesse van de zelfbeoordeling.

    Ten slotte rest de vraag in hoeverre zelfcoaching docentcoaching kan vervangen. Een van de twee studies laat in ieder geval zien dat het mogelijk is positieve effecten te behalen met gelimiteerde docentcoaching en een zelfcoaching-protocol. Het gaat echter wel om basale coaching. Met de huidige technologische ontwikkelingen wordt het in de toekomst wellicht mogelijk om ook complexe(re) coaching te automatiseren. Vooralsnog ligt de meerwaarde van zelfcoaching vooral in ‘voorwerk’ doen voor de docent. Als basale, routinematige aspecten van de coaching niet meer door een docent opgepakt hoeven te worden heeft deze meer tijd voor niet routinematige, specialistische coaching. Hiervoor is nu vaak geen ruimte.

    Concluderend kunnen voorzichtig een aantal uitspraken worden gedaan over de inzet van ontwikkelportfolio’s gericht op het bevorderen van de zelfsturing:

    • Om ontwikkelportfolio’s zo succesvol mogelijk in te zetten is het van belang dat docenten adequate professionalisering ontvangen die gericht is op coachend lesgeven, dat het portfolio zoveel mogelijk wordt geïntegreerd in de dagelijkse onderwijsroutine, dat er aanvullende docentcoaching wordt geboden, dat er bijvoorbeeld door de eigen inbreng te verhogen ingespeeld wordt op de basisbehoeften van studenten en dat ten minste basale processen van zelfsturing adequaat worden ondersteund.
    • De balans tussen gegeven autonomie en ondersteuning moet goed bewaakt worden. Het is dus belangrijk regelmatig de behoefte aan autonomie en ondersteuning te peilen en het portfoliogebruik en bijbehorende didactiek daarop af te stemmen.
    • Ontwikkelportfolio’s lijken de doelgroep het meest te motiveren wanneer er sprake is van concrete beroepssituaties. Gebruik in stageperiodes lijkt dus evident.
    • De inzet van zelfcoaching heeft momenteel vooral meerwaarde wanneer routinematige aspecten van het coachingsproces overgenomen kunnen worden van de docent, zodat deze diepgaandere coachingsgesprekken kan voeren.

    Enkele deskundigen

    Dr. Wendy Kicken, universitair docent, onderwijsinstituut FHML, Maastricht University
    Prof. dr. Erik Driessen, hoogleraar op het gebied van ‘Experiential Learning and Assessment’, Onderwijsinstituut FHML, Maastricht University

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Ontwerpafwegingen voor leeromgevingen op de grens van school en werk

Verbinden van school en werk

21 mei 2020

  • Geplaatst: mei 2020
  • Auteur: Erica Bouw, Open Universiteit, lectoraat Beroepsonderwijs en Instituut voor Recht (Hogeschool Utrecht) & Ilya Zitter, lectoraat Beroepsonderwijs, Kenniscentrum Leren en Innoveren (Hogeschool Utrecht)


    Een beroep leer je in het mbo op school én in de praktijk, tijdens de binnenschoolse praktijk, beroepspraktijkvorming en in hybride vormen. Heel mooi als dat niet twee verschillende werelden zijn. Een uitdaging van formaat is het daarom om leeromgevingen te ontwerpen op de grens van school en werk. Zoals allerlei varianten van werkplekleren, werkpleksimulaties en hybride leeromgevingen. Maar het is nog niet zo eenvoudig om de schoolse context en de werkcontext in dit soort leeromgevingen-op-de-grens optimaal met elkaar te verbinden.

    Leeromgevingen ontwerpen

    Cruciaal bij het ontwerpen van leeromgevingen is om de samenhang tussen school en werk in de opleiding te bevorderen (Bakker & Akkerman, 2014, 2017; Bouw, Zitter, & De Bruijn, 2019; Zitter Hoeve, & De Bruijn, 2016). Geen gemakkelijke opgave, want leeromgevingen zijn complexe systemen waarbinnen een scala aan factoren invloed heeft op wat en hoe mensen leren. Niet alles aan leeromgevingen is maakbaar: wat mensen in een leeromgeving doen en wat zij daar daadwerkelijk van leren, hangt bijvoorbeeld ook af van hun persoonlijke eigenschappen en wat er in de interactie tussen de verschillende betrokkenen (zoals studenten, docenten, werkplekbegeleiders) ontstaat. Maar een zorgvuldig ontwerp kan wel helpen om de gewenste interactie en daarmee de leer- en werkprocessen uit te lokken (Carvalho & Goodyear, 2018). Zaak is om te focussen op factoren die ontwerpbaar zijn: inhoudelijke, ruimtelijke, instrumentele, temporele en sociale elementen, ofwel ontwerpperspectieven (Goodyear, Carvalho, & Dohn, 2014; Zitter, De Bruijn, Simons, & Ten Cate, 2012). Deze dragen er gezamenlijk toe bij dat studenten zich optimaal kunnen ontwikkelen in de leeromgeving.
    In concreto kunnen ontwerpers in het mbo de samenhang tussen school en werk beïnvloeden door (Bouw et al., 2019):

    • te zoeken naar passende leer/werktaken voor de lerenden, bijvoorbeeld het maken van een ontwerp voor een opdrachtgever (inhoudelijk);
    • de leeromgeving te situeren op bijvoorbeeld een bedrijfsterrein (ruimtelijk);
    • het gebruik van tools en hulpmiddelen die betekenisvol zijn voor zowel werk als school (instrumenteel);
    • tijdsaspecten, zoals het werkritme en werktijden van een werkproces, te behouden of juist niet (temporeel);
    • heldere rollen voor actoren vanuit school en vanuit werk, zoals expert, procesbegeleider of senior-collega (sociaal).

    Ontwerpers beslissen grotendeels op basis van impliciete ervaringskennis over de ontwerpbare elementen van een leeromgeving. Dit soort kennis is lastig te delen (Aken & Reitsma, 2019), maar kan toch expliciet worden gemaakt door gesprekken te voeren over verschillende typen leeromgevingen en de afwegingen die bij de totstandkoming van belang zijn. In onderzoek op dit vlak is dat gebeurd via individuele en focusgroep-interviews (Bouw, Zitter, & De Bruijn, submitted). Hieruit blijkt dat ontwerpafwegingen op drie niveaus een rol spelen: strategisch (macro), tactisch (meso) en operationeel (micro).

    Ontwerpafwegingen op macroniveau: strategisch

    Op macroniveau blijken ontwerpafwegingen gericht te zijn op de mate van verbinding tussen de contexten van school en werk. Dit zijn strategische afwegingen die te maken hebben met: a) doelen en belangen van stakeholders (betrokken onderwijsinstellingen, bedrijfspartners, studentenpopulatie e.d.), b) de positionering van de leeromgeving (binnen een schoolse context of binnen een werk-context) en c) de verhouding, ook in tijd, tussen ‘school’ en ‘werk’. Er lijkt sprake te zijn van een school-werkcontinuüm, met aan de ene kant de context van ‘school’ en aan de andere kant de context van ‘werk’.

    Afwegingen kunnen ertoe leiden dat het ontwerp meer kenmerken heeft van de schoolse context of meer kenmerken van de werkcontext. Afhankelijk van situationeel bepaalde doelstellingen is het meer gericht op leren, op productie, of op beide. De volgende configuraties van leeromgevingen zijn te onderscheiden:

    1. Leeromgevingen gebaseerd op afstemming: studenten bewegen heen en weer tussen de afzonderlijke contexten van school en werk. Gerichte (groeps)interventies zoals stagevoorbereiding, terugkomdagen en begeleidingsgesprekken zorgen voor de afstemming tussen school en de werkplek.
    2. Leeromgevingen gebaseerd op incorporatie: een deel van de schoolse context wordt geïncorporeerd op de werkplek of andersom. Op school kunnen studenten bijvoorbeeld aspecten van het beroep oefenen in een gesimuleerde setting of in een geconstrueerde setting leren omgaan met echte klanten. Op het werk kunnen studenten just-in-time theorieonderwijs volgen of begeleid oefenen met beroepshandelingen.
    3. Leeromgevingen gebaseerd op hybridisering: delen van de contexten van school en werk komen zodanig samen dat er een nieuwe praktijk ontstaat, met kenmerken van zowel school als de beroepspraktijk. Schoolgerichte en werkgerichte taken wisselen elkaar af en studenten krijgen te maken met alle verschillende aspecten van het werk.

    Figuur 1 Strategisch: configuraties op continuüm school-werk

    De eerste categorie, gebaseerd op afstemming, is zichtbaar in diverse vormen van de beroepspraktijkvorming (bpv), waarbij school en werken in de beroepspraktijk worden afgewisseld. Ontwerpen gebaseerd op incorporatie en hybridisering zijn integratiever van aard; daar zijn school en werk sterker met elkaar verweven en wordt intensiever samengewerkt tussen beide.

    Welke configuratie het meest geschikt is, hangt af van de doelstellingen van betrokkenen, in combinatie met wensen en eisen van relevante, externe partijen (zoals het  ministerie van OCW, landelijke beroepsverenigingen of regionale bestuursorganen). Gaat het erom studenten op te leiden en tegelijkertijd bij te dragen aan bijvoorbeeld regionale ontwikkeling, dan zal de keuze eerder vallen op een ontwerp gebaseerd op hybridisering, zoals de hybride leerconfiguratie (Cremers, Wals, Wesselink, & Mulder, 2016), de hybride leeromgeving (Zitter, Hoeve, & Aalsma, 2016) of de regionale leeromgeving (Oonk, Gulikers, & Mulder, 2017).

    Ontwerpafwegingen op mesoniveau: tactisch

    Het mesoniveau gaat over tactische afwegingen over hoe een leeromgeving wordt vormgegeven. Daarbij gaat het erom welke praktijken (opleidingen, organisaties) bij de leeromgeving moeten worden betrokken, welke soorten ruimtes nodig zijn (inclusief digitale voorzieningen), op welk moment in de opleiding de leeromgeving is ingebed en welk type actoren vanuit school en werk nodig zijn. Op dit (tactische) niveau komt er dus een dimensie bij: naast het continuüm school-werk, speelt ook het continuüm meer-minder complex een rol. Ofwel: hoeveel verschillende opleidingen en hoeveel verschillende bedrijfs- en instellingspartners zijn er daadwerkelijk betrokken in de samenwerking (Bouw et al., submitted). Figuur 2 laat zien dat naast de mate van verbinding tussen school en werk, het ook uitmaakt hoeveel verschillende opleidingen en organisaties er worden betrokken en op welke manier die onderling samenwerken.

    Figuur 2 Tactisch: complexiteit van de configuraties op de school-werkgrens

    De complexiteit varieert van mono, mono (één schoolpraktijk en één werkpraktijk in een organisatie) tot multi, multi (meerdere opleidingen en meerdere werkpraktijken in verschillende organisaties). Het schema laat zien dat het betrekken van meerdere opleidingen en meerdere organisaties de leeromgeving kan verrijken, maar dat het ontwerp van een leeromgeving er ook veel complexer van wordt.

    Afwegingen die op tactisch niveau een rol spelen, hebben te maken met:

    • Het soort werkpraktijken dat nodig is om relevante beroepsbekwaamheid te ontwikkelen. Bijvoorbeeld of betrokkenheid van één bedrijfspartner volstaat of dat het nodig is dat lerenden met een breed scala aan bedrijven in aanraking komen.
    • Het type actoren uit die werkpraktijken van wie wenselijk is dat lerenden ermee in contact komen, bijvoorbeeld werknemers met verschillende expertise en diverse doelgroepen van klanten, cliënten, patiënten.

    Ontwerpafwegingen op microniveau: operationeel

    Ontwerpafwegingen op microniveau zijn operationele afwegingen: afwegingen die te maken hebben met de concrete invulling van leeromgevingen in termen van inhoudelijke taken, rollen, ruimtes, artefacten en tijd (Bouw et al., 2019; Carvalho & Goodyear, 2019; Zitter, Hoeve, & De Bruijn, 2016). Ontwerpers proberen op dit niveau aan te sluiten op behoeften van studenten en tegelijkertijd rekening te houden met de doelstellingen van de opleiding en van de betrokken bedrijfs- en instellingspartners.

    Bij ontwerpkeuzes over instrumentele elementen is bepalend wat er nodig is om inhoudelijke taken uit te voeren, welke voorzieningen beschikbaar zijn en hoe het gedrag en de interactie van betrokkenen kan worden beïnvloed. Het betreft instrumenten, tools, middelen, gereedschap, checklists, enz. Ontwerpers proberen bij hun keuze bij te dragen aan een professionele setting, die de sfeer van het beroep ademt. Zoals specifieke kleding, bijvoorbeeld kokskleding in de horeca (Zitter, Hoeve, & Aalsma, 2016), of door studenten echte beroepsproducten te laten maken, zoals een bouwbrief op een bouwplaats.

    Als het gaat om temporele elementen (bijvoorbeeld volgorde, werkritme, beschikbare tijd, versnellen, vertragen, deadlines) wordt soms bewust gekozen om studenten in de leeromgeving ook tijdsdruk te laten ervaren, omdat dit in hun (toekomstige) beroepspraktijk ook veel voorkomt. Maar in sommige leeromgevingen worden studenten juist beschermd tegen die tijdsdruk, zodat ze zich kunnen focussen op het oefenen van beroepshandelingen in een tempo dat past bij hun ontwikkelingsfase. En wat te doen met de werktijden? Het standaard schoolrooster aanhouden of studenten laten werken zoals dat in de beroepspraktijk gebruikelijk is? Inclusief doorwerken in de vakantieperiode en met avond- en weekenddiensten. Een lastige afweging voor ontwerpers.

    Bij het sociale ontwerp wordt op microniveau gezocht naar goede horizontale en verticale relaties. Denk aan senior-juniorcombinaties en het rouleren van taken. Zo kunnen ouderejaarsstudenten of studenten van andere opleidingen rollen vervullen als leidinggevende of senior-collega. Bijvoorbeeld bij facilitaire dienstverlening, waar de rol van facilitair manager wordt vervuld door een student van mbo-opleiding niveau 4.

    Een belangrijke afweging treedt op bij de invulling van de begeleidersrol. Wordt deze vervuld vanuit school? Vanuit het bedrijfsleven? Of in gezamenlijkheid? Soms staan studenten onder nauw toezicht omdat ze taken uitvoeren waar risico’s aan kleven, zoals het werken met gevaarlijk materiaal. Is dat in mindere mate het geval, dan kunnen studenten meer zelfstandig rollen vervullen en met een opdrachtgever de voortgang van het project bespreken.

    Samenhang tussen niveaus en ontwerpbare elementen

    Het blijkt dat afwegingen op de drie ontwerpniveaus (strategisch, tactisch en operationeel) en ontwerpbare elementen (inhoudelijk, ruimtelijk, instrumenteel, temporeel en sociaal) elkaar beïnvloeden (Bouw et al., submitted): als de leeromgeving als doelstelling heeft om studenten in contact te laten komen met echte klanten, wordt er gezocht naar passende praktijken en locaties. Dan wordt ook gekeken hoe studenten de benodigde bekwaamheid kunnen ontwikkelen en welke begeleiding, vanuit school en werk, ze daarbij nodig hebben.

    Ontwerpers geven aan dat het vaak helpt als er op het strategische macroniveau sprake is van duidelijke afspraken over de mate van commitment tussen betrokken partijen, over de verdeling in tijd tussen ‘school’ en ‘werk’, en over agenda’s en doelen. Dat maakt het op het tactische meso- en operationele microniveau makkelijker om tot goede afstemming en invulling van de leeromgeving te komen.

    Figuur 3: Samenhang tussen ontwerpniveaus en tussen ontwerpbare elementen

    Samenhang tussen ontwerpniveaus en ontwerpbare elementen is van belang. En daar kunnen ontwerpers en docenten in het beroepsonderwijs doelgericht aan werken, in verschillende fases van het ontwerpproces:

    1. Aan het begin, bijvoorbeeld om ambities meer op één lijn te brengen.
    2. Tijdens het ontwerpproces, bijvoorbeeld om te monitoren of de voortgang klopt met de ambities.
    3. Bij de evaluatie, om na te gaan of de het ontwerp uitpakt zoals het is beoogd.

    Deze manier van kijken draagt bij aan de kwaliteit van beroepsgerichte leeromgevingen, helpt weloverwogen besluiten te nemen en versterkt op die manier de verbinding tussen school en werk.

    Dit artikel is tot stand gekomen op basis van het lopende promotieonderzoek van Erica Bouw bij de Open Universiteit i.s.m. Hogeschool Utrecht (Lectoraat Beroepsonderwijs, Kenniscentrum Leren en Innoveren). Prof. dr. Elly de Bruijn (promotor) en dr. Ilya Zitter (copromotor) begeleiden het promotieonderzoek.

    Enkele deskundigen

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Vergroten van studentbetrokkenheid

Leren met (tegen)zin

27 april 2020

  • Geplaatst: juli 2014
  • Auteur: Jolien van Uden, ROC van Twente
  • Update: april 2020


    Je kiest uit een overweldigend aanbod van beroepsopleidingen. Dan zit je als student toch op en top gemotiveerd in de klas? Was het maar zo. Elke docent kan erover meepraten en onderzoek toont het nu ook nog eens fijntjes aan: de Nederlandse scholier/student heeft eigenlijk weinig trek in leren. Hoe komt dat? En – belangrijker – wat valt er doen om die ‘studentbetrokkenheid’ op te vijzelen?

    Als mbo-docent krijg je te maken met studenten die er al flink wat ‘leerjaren’ op hebben zitten. Alle opgedane ervaringen en attitudes brengen ze vanzelfsprekend mee de klas in. En daarbij hoort, vervelend genoeg, een tamelijk lage betrokkenheid bij het leren. Internationaal gezien springt de Nederlandse jongere er wat dit betreft negatief uit, zo blijkt uit vergelijkend onderzoek van de OECD, de internationale organisatie voor economische samenwerking en ontwikkeling (Inspectie, 2014).

    ‘Ik zie uit naar de volgende wiskundeles’

    Scholieren in zowel het primair als voortgezet onderwijs in Nederland scoren lager dan leeftijdsgenoten in andere landen op stellingen als ‘Ik lees voor mijn plezier’, ‘Ik zie uit naar de volgende wiskundeles’ en ‘Het loont de moeite om wiskunde te leren; het zal mij met mijn werk helpen.’ OK, welke scholier zegt daar volmondig ja op? Maar alles bij elkaar geven de reacties toch aardig weer hoeveel waarde scholieren hechten aan hun leerproces. Wat weer een indicatie vormt voor de betrokkenheid bij school, bij de opleiding.

    Studentbetrokkenheid: een hot item

    Hoe hoger de betrokkenheid, hoe beter. Vanzelfsprekend. Daar zet je op in als opleiding, als docent ook. Maar om nog andere redenen staat ‘studentbetrokkenheid’ tegenwoordig sterk in de belangstelling. Dat is vanwege de veronderstelde relatie met voortijdig schoolverlaten en leerresultaten. Belangrijke prestatiegebieden voor mbo-instellingen. Onderzoek laat zien dat een hogere mate van betrokkenheid de kans op voortijdig schoolverlaten verkleint. Daarnaast is een hogere mate van studentbetrokkenheid in verband gebracht met betere leerresultaten (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004).

    Des te urgenter dus om als onderwijsinstelling aan die studentbetrokkenheid te werken.  Maar dat is nog niet zo gemakkelijk. Studentbetrokkenheid is een lastig te vangen begrip. Je kunt er op verschillende manieren naar kijken. Wat weer bepalend is voor wat je onderneemt ter verbetering.

    Drie typen van studentbetrokkenheid

    Gebruikelijk is om drie verschillende typen van studentbetrokkenheid te onderscheiden (Fredericks et al., 2004; Van Uden, 2012; Volman, 2011):

    1. Gedragsmatige betrokkenheid: het observeerbare gedrag. Een student toont gedragsmatige betrokkenheid als hij of zij aanwezig is, op tijd is, zich aan regels houdt en participeert in de les.
    2. Emotionele betrokkenheid: gevoelens. Een student is emotioneel betrokken als hij of zij enthousiast is over school, zich er thuis en veilig voelt.
    3. Cognitieve betrokkenheid: de mentale inspanning die een student levert. Een student ziet het belang van een vak of opleiding en zet zich ook in om goede resultaten te behalen en de stof daadwerkelijk te begrijpen.

    Verschillende perspectieven op studentbetrokkenheid

    Docenten houden er tamelijk uiteenlopende ideeën op na over wat studentbetrokkenheid is en hoe betrokkenheid vergroot kan worden. Dat blijkt uit onderzoek van de wetenschappers Zyngier (2008) en Harris (2011) in het voortgezet onderwijs in Australië. Zo zijn er docenten die betrokkenheid zien als eigenschap van de student zelf. De docent kan er weinig invloed op uitoefenen. Voor anderen daarentegen is studentbetrokkenheid het resultaat van de interactie tussen schoolomgeving en student. En dus is betrokkenheid zeker door scholen en docenten te beïnvloeden.

    Docenten die betrokkenheid zien als eigenschap van de student benoemen over het algemeen alleen gedragsmatige aspecten van betrokkenheid als ze gevraagd worden het begrip te beschrijven. Maar ook zijn er docenten die een breder perspectief op betrokkenheid laten zien en ook emotionele en cognitieve aspecten onderkennen.

    Harris maakt een nuttig onderscheid. Voor haar zijn emotionele en gedragsmatige betrokkenheid gebonden aan school, cognitieve betrokkenheid aan het daadwerkelijke leerproces. Vooral de cognitieve betrokkenheid leidt tot betere leerresultaten. Maar geen misverstand: beide zijn van belang. Betrokkenheid bij school zorgt voor een vorm van socialisatie die de student voorbereidt op het functioneren in de maatschappij. Betrokkenheid bij het leerproces zorgt ervoor dat studenten zich willen inzetten om te leren, om de stof echt te begrijpen en kan uiteindelijk bijdragen aan continue ontwikkeling van een student tijdens de latere loopbaan.

    Het vergroten van studentbetrokkenheid

    Studentbetrokkenheid kan allerlei vormen aannemen, zoveel is duidelijk. Maar hoe kunnen we die betrokkenheid nu stimuleren? Welke factoren zijn van invloed? In verschillende onderzoeken is dat onderzocht. En onontkoombaar leveren die wisselende uitkomsten op. Toch is een synthese mogelijk. De verschillende studies combinerend, komen Fredricks en collega’s (2004) tot drie voorwaarden. Voorwaarden die ook veelvuldig naar voren komen in theorieën over motivatie. Het gaat om het voldoen aan de behoefte aan:

    • positieve relaties (verbondenheid voelen);
    • het ervaren van competentie;
    • autonomie.

    Drie basisbehoeften zijn het eigenlijk. We nemen ze nader onder de loep. Als eerste de behoefte aan positieve relaties. Relaties kunnen op school worden aangegaan met klasgenoten en docenten. Uit onderzoek blijken beide van invloed te zijn op de betrokkenheid (Fredricks et al., 2004; Elffers, 2011). Elffers (2011) vond onder eerstejaars mbo-studenten een positieve relatie tussen een steunende thuissituatie en de gedragsmatige betrokkenheid. Ook positieve relaties met docenten en klasgenoten zorgen voor een hogere betrokkenheid.

    Dan het ervaren van competentie. Een voorname rol wat dit betreft spelen de structuur van leeromgeving en opdrachten. Heldere regels, verwachtingen en duidelijke, goed geordende opdrachten zorgen ervoor dat studenten weten waar ze aan toe zijn. Als de verwachtingen en opdrachten aansluiten bij hun niveau, zullen studenten ervaren dat ze over bepaalde capaciteiten beschikken en die kunnen inzetten.

    Tot slot de behoefte aan autonomie. Het is van belang dat studenten binnen een gestructureerde omgeving ervaren dat ze zelf keuzes kunnen maken en dus een bepaalde mate van autonomie hebben (Fredricks et al., 2004). Voor het mbo past een relativering. Als studenten te veel zelfstandig moeten werken, heeft dit een averechts effect op hun betrokkenheid (Elffers, 2011).

    Samenvattend: om studentbetrokkenheid te vergroten is het van belang de leeromgeving zo in te richten dat deze tegemoet komt aan de behoefte aan positieve relaties, het ervaren van competentie en een bepaalde mate van autonomie.

    Is dat alles? Nee, vanzelfsprekend zijn nog andere factoren van invloed. Zoals karakteristieken van de school, denk aan het aantal studenten en het ‘schoolklimaat’, de ouders, de sociaal-economische achtergrond van de student en de studentenpopulatie (Fredricks et al., 2004).

    Docententeams concreet aan de slag

    Aanknopingspunten genoeg om de studentbetrokkenheid te vergroten. Maar hoe gaan docenten daar nu mee om? Wat pakken ze concreet op aan activiteiten? In recent onderzoek (Van Uden, 2014) is dat aan drie docententeams voorgelegd. Eén van de teams verzorgde onderwijs in de bovenbouw van het vmbo, de andere twee teams waren betrokken bij niveau 2-opleidingen binnen het mbo. Alle drie teams zagen mogelijkheden om extra activiteiten te ontplooien om de betrokkenheid van hun studenten te vergroten. In twee van de drie teams lukte het om daadwerkelijk nieuwe activiteiten uit te voeren en te reflecteren op de veranderde praktijk. Het derde team had wel ideeën, maar tot implementatie kwam het niet.

    Team A: formulier en gesprekken over vaardigheden

    In dit team merkten de docenten dat studenten niet betrokken waren bij hun eigen leerproces, maar vooral leerden voor het cijfer. Niet de insteek die je als docent graag ziet. Het gaat tenslotte om meer dan alleen een zesje (of meer). Daarom ontwikkelden zij een vaardighedenformulier. Op dit formulier gaf de student zelf per vaardigheid aan hoe ver hij of zij was in de ontwikkeling. Vervolgens gaf de docent een oordeel. Hierover volgde dan een gesprek.

    Tijdens het onderzoek kwam het accent steeds meer op dit gesprek te liggen. Dat bleek vaak nogal eenzijdig te verlopen. Aan de hand van video-opnames merkten docenten zelf dat ze veel te veel invulden. Om daar verbetering in te brengen, ging het team aan de slag met de reflectiespiraal van Korthagen (1985), een methodiek om studenten zelf te laten reflecteren. Dat had zijn effect. Studenten zagen scherper wat ze goed beheersten en waar ze zich nog konden ontwikkelen. Bovendien leerden docenten de studenten veel beter kennen. En ook dat pakte positief uit. Ze reageerden anders op bepaalde situaties in de klas en werkten tegelijkertijd aan een positievere relatie met hun studenten. Zowel docenten als studenten ervaarden de veranderingen als positief.

    Team B: andere stages en betere voorlichting

    Dit docententeam had te maken met wat men ervaarde als een lage gedragsmatige betrokkenheid van studenten. Slechts een beperkt aantal studenten was op school aanwezig. Daarvan kwam dan nog een flink deel te laat. Voor zover aanwezig, besteedden studenten meer tijd aan andere dingen dan aan de opleiding. Wat daaraan te doen? Het team zag in eerste instantie niet zo veel mogelijkheden. De lage betrokkenheid was te wijten aan het type studenten.

    Uiteindelijk formuleerde het team toch een aantal activiteiten. Zo werd het aantal docenten voor de groep teruggebracht tot vier. Dit om echt een band te kunnen opbouwen met studenten. Verder kwam er een lint- in plaats van blokstage. Voordeel: studenten hebben sneller door waarvoor ze leren (cognitieve betrokkenheid) en kunnen gemakkelijker de theorie koppelen aan de praktijk. Docenten besloten ook consequenter te handelen, zodat studenten weten waar ze aan toe zijn en wat van hen wordt verwacht (behoefte aan competentie. Tot slot werd er meer ingezet op voorlichting over de opleiding en een uitgebreidere intake.

    Ook hier positieve effecten. De betrokkenheid onder de nieuwe groep studenten leek een stuk groter, er viel maar een enkele student uit. Studenten waren over het algemeen op tijd en gingen sneller en met betere resultaten door de lesstof (perspectief van de docent). Desondanks bleef het team volhouden dat het aan de studenten lag dat ze meer betrokken waren (kenmerk van de student) en niet aan de aangebrachte veranderingen in de onderwijspraktijk.

    Lering uit de experimenten

    De twee voorbeelden laten zien dat docenten verschillende activiteiten ontplooien om de betrokkenheid van hun leerlingen te vergroten. We zien dat docenten het meest inzetten op het versterken van een positieve relatie met de student en het bieden van structuur. Deze elementen zijn ook in eerder onderzoek in verband gebracht met een hogere mate van betrokkenheid (Fredricks et al., 2004; Jang, Reeve, & Deci, 2010; Raphael, Presley, & Mohan, 2008; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Daarnaast passen docenten ook opdrachten en de leeromgeving aan, echter in beperkte mate. Hoewel deze elementen in eerder onderzoek in verband zijn gebracht met studentbetrokkenheid (Fredricks et al., 2004; Marks, 2000).

    Tot slot laat het onderzoek zien dat docenten nog niet alle mogelijkheden lijken te benutten om de betrokkenheid te vergroten. Dit kan komen doordat docenten nog een beperkt beeld hebben van wat studentbetrokkenheid precies inhoudt (zie Harris, 2011; Zyngier, 2008). Dat wil zeggen: ze weten niet alle drie de typen van betrokkenheid te onderkennen.

    Opmerkelijk bij team B is dat docenten de betrokkenheid blijven zien als eigenschap van de student. Dit zorgt er mogelijk voor dat er minder activiteiten worden ingezet. Immers, als het een eigenschap van de student is die niet (of heel moeilijk) te beïnvloeden is, dan heeft het ontplooien van activiteiten weinig nut. Bij de andere teams vertoonden docenten juist een ontwikkeling in wat zij verstaan onder studentbetrokkenheid.

    Concluderend: het is van belang om weet te hebben van alle drie typen betrokkenheid, zodat een verscheidenheid van activiteiten ingezet kan worden.

    Enkele deskundigen

    Monique Volman, hoogleraar Onderwijskunde, Universiteit van Amsterdam.
    Louise Elffers, lector Kansrijke Schoolloopbanen in een diverse Stad, Hogeschool van Amsterdam
    Jolien van Uden, adviseur dienst Onderwijs & Kwaliteitszorg, ROC van Twente; lid kenniskring ‘Onderwijsarrangementen in maatschappelijke context’, hogeschool Saxion.

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Elffers, L. (2011). The transition to post-secondary vocational education. Students’ entrance, experiences and attainment. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
    • Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: potential of the concept, state of evidence. Review of Educational Research, 74 (1), 59-109.
    • Harris, L. (2011). Secondary teachers’ conceptions of student engagement: engagement in learning or in schooling? Teaching and Teacher Education, 27(2), 376-386.
    • Inspectie (2014). De staat van het onderwijs. Onderwijsverslag 2012-2013. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.
    • Jang, H., Reeve, J., & Deci E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of Educational Psychology, 102 (3), 588-600.
    • Korthagen, F. A. J. (1985). Reflective teaching and preservice teacher education in the Netherlands. Journal of Teacher Education, 36 (5), 11-15.
    • Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the elementary, middle and high school years. American Educational Research Journal, 37 (1), 153-184.
    • Raphael, L. M., Pressley, M., & Mohan, L. (2008). Engaging instruction in middle school classrooms: An observational study of nine teachers. The Elementary School Journal, 109 (1), 61-81.
    • Roorda, D. L., Koomen, H. M. Y., Spilt, J. L., & Oort, J. F. (2011). The influence of affective teacher student relationships on students’ school engagement and achievement: A meta-analytic approach. Eindrapportage Reviewstudie “Leraar-leerlingrelaties, schools leren van leerlingen en welbevinden van leraren”, NWO PROO 411-08-502 Deel A.
    • Van Uden, J. M. (2012). Interpersoonlijk docentengedrag: middel om de studentbetrokkenheid te vergroten. Onderwijs en Gezondheidszorg, 36 (3), 15-19.
    • Van Uden, J. M. (2014). The teacher as linchpin: A teacher’s perspective on student engagement. Enschede: Universiteit Twente.
    • Volman, M. (2011). Kennis van betekenis. Amsterdam: University of Amsterdam.
Meer over Canon beroepsonderwijs

Succesvol differentiëren

Een open oog voor verschillen

23 maart 2020

  • Geplaatst: mei 2015
  • Auteur: Hanneke van Middendorp, Horizon College Alkmaar, sector gezondheidszorg
  • Update: maart 2020


    Soms verlies je studenten omdat ze de les niet kunnen bijbenen. Voor anderen kan het juist niet snel genoeg gaan: die dreigen zich te vervelen. Een lastig dilemma. De kunst is om als docent rekening te houden met de verschillen tussen studenten en goed na te denken over een geschikte strategie, de juiste leermiddelen en geschikte werkvormen. Succesvol differentiëren kán. Maar: hoe doe je dat?

    Willen we het onderste uit de kan halen met het onderwijs in Nederland, de opbrengsten verhogen, dan is het zaak talenten van leerlingen beter op te sporen en te ontwikkelen. Dat gebeurt nu onvoldoende, is het idee. Rinnooy Kan (2008) betoogt dat er in Nederland veel talent verloren gaat, doordat we leerlingen heel vroeg in de middelbare schooltijd in een homogene leeromgeving plaatsen. Jolles (2006) geeft aan dat de hersenen nog flink groeien en zich verder ontwikkelen tot in de late adolescentie. Talent moet soms rijpen, met andere woorden. En daar ook de kans toe krijgen. Op die manier kunnen leerlingen/studenten, ook op het mbo, tijdens hun opleiding nog een enorme ontwikkeling doormaken.

    Talenten beter ontwikkelen

    Wat betekent dat? Heel eenvoudig: dat het onderwijs zich beter moet aanpassen aan de mogelijkheden van de leerlingen. Bijvoorbeeld door les te geven in heterogene groepen en differentiatie aan te brengen binnen de lessen.(Glaudé, Van den Berg, Verbeek, & De Bruijn, 2011). Vrijblijvend is dat allerminst. Het ministerie van OCW vraagt heel nadrukkelijk naar flexibele onderwijssystemen die beantwoorden aan de diverse (en vaak complexe) behoeften van individuele leerlingen. In het Waarderingskader (Inspectie, 2013), staat letterlijk: de docent stemt de instructie/verwerking af op verschillen tussen leerlingen.

    Differentiëren noodzakelijk

    Geen gemakkelijke opgave. Want de helft van de docenten blijkt nog niet in staat om het onderwijs af te stemmen op deze verschillen (Onderwijsraad, 2011). Professionalisering op dit vlak is daarom noodzakelijk. En het ministerie van OCW investeert daar dan ook in (via professionaliseringsgelden). Te meer omdat tientallen jaren van onderzoek hebben aangetoond dat deze afstemming op verschillen behoort tot de interventies die effect hebben op de prestaties van leerlingen (Van de Grift, 2010).

    In het basisonderwijs is men hier al jaren van doordrongen, het voortgezet onderwijs en het mbo blijven achter. Ook hier zal de docent beter moeten omgaan met verschillen in de klas. Dat behoort tot zijn taak. En ligt ook voor de hand. Immers, waarom zouden zwakkere leerlingen boven hun macht moeten werken en de sterkere leerlingen zich moeten vervelen?

    Een evidente vraag. Maar het belang van differentiëren reikt nog aanzienlijk verder. Uit onderzoek van De Bruijn (2006) blijkt dat de motivatie van de leerlingen varieert bij verschillende manieren van opleiden. En dat geldt ook voor hun leeropvatting. Sommigen geven de voorkeur aan actief en zelfgestuurd leren, terwijl anderen een voorkeur hebben voor reproductie en voor een aanpak die meer wordt gestructureerd.

    Onbekendheid als knelpunt

    Het is complex om daar als docent op in te springen, zeker. Maar dat mag geen reden zijn om er maar vanaf te zien. Alleen frontaal/klassikaal lesgeven past in het huidige onderwijs allang niet meer. Veel docenten vinden het echter ingewikkeld om het anders te doen, en bijvoorbeeld binnen de les ook kleinere groepen te bedienen.

    Waarom eigenlijk? Twee verklaringen. Eén: leraren weten niet goed hoe ze differentiatie kunnen toepassen tijdens hun lessen. En twee: zij zien er de noodzaak niet zo van in of zien zelfs negatieve gevolgen van differentiatie (Inspectie, 2012). Kortom, docenten hebben behoefte aan uitleg en praktische handvatten.

    Differentiëren nader bekeken

    Allereerst echter een korte verheldering van het begrip differentiatie. Waar hebben we het precies over? We spreken van ‘interne differentiatie’ als de differentiatie zich afspeelt binnen klassenverband. Waar dat niet het geval is, is er sprake van ‘externe differentiatie’ (Bosker, 2005). Voorbeeld: de scheiding in het voortgezet onderwijs in vmbo, havo en vwo. Een andere omschrijving van ‘interne differentiatie’ is: het nemen van één of meer didactische maatregelen, waardoor je als docent in staat bent om in je lespraktijk rekening te houden met de verschillen tussen de leerlingen (Lambaerts & Thys, 2007).

    Reezigt (1999) spreekt in een onderzoek over ‘pergente differentiatie’ als leerlingen verschillend geïnstrueerd of begeleid worden, of in hun eigen tempo door de leerstof heengaan, of verschillende leerstof verwerken (gelijke behandeling). Er is sprake van ‘convergente differentiatie’ als de docent zich op de minimumdoelen richt die alle leerlingen moeten bereiken (gelijke uitkomsten). De inspanningen richten zich dan vooral op de laag presterende leerlingen die een relatief grote vooruitgang boeken (Reezigt, 1999). Goede leerlingen krijgen verrijking als ze hun werk af hebben, bijvoorbeeld opdrachten die complexer zijn en dieper ingaan op het onderwerp.

    Bij convergente differentiatie profiteren alle leerlingen van de groepsinstructie. Dat is althans het streven. Tijdens de verwerking van de lesstof komen vervolgens de verschillen tot hun recht. Convergente differentiatie geldt als een ‘evidence based’ aanpak voor een beter omgaan met verschillen (Vernooij, 2009).

    Vormen van convergente differentiatie

    Interne (convergente) differentiatie kan meerdere vormen aannemen. Zo kun je bijvoorbeeld differentiëren naar niveau, leerstijl en tempo. Niveaudifferentiatie is een effectieve en succesvolle vorm van differentiëren die in het basisonderwijs veel wordt toegepast. De leerstof wordt daarbij op verschillende niveaus aan de leerlingen aangeboden. De docent wisselt tussen centraal en decentraal lesgeven, toetsing vindt plaats op verschillende niveaus (De Koning, 2010). Ook in het mbo zou deze vorm van differentiëren goed uitvoerbaar kunnen zijn.

    Wat is de kracht van deze niveaudifferentiatie? Of anders gesteld: wat gebeurt er als deze achterwege blijft? Onderzoek laat zien dat dan, bij het werken met vaste niveaugroepen dus, de verschillen tussen de leerlingen groter worden (behalve bij hoogbegaafden) en niet leiden tot betere leerlingresultaten (Gamoran, 1992). Bij heterogene groepen is er sprake van het omgekeerde. Ook de zwak presterende leerlingen worden uitgedaagd de gestelde doelen te halen. De meest gunstige effecten worden dus gevonden bij convergente differentiatie in combinatie met bijvoorbeeld kleinere heterogene groepen en daarnaast differentiatie van de instructie (Bosker, 2005).

    Differentiatie in de praktijk

    Differentiatie doet ertoe, dat mag inmiddels duidelijk zijn. Maar hoe pak je dat als docent aan in de dagelijkse praktijk? Allereerst: er is niet één vorm van differentiatie of één vorm van instructie die het beste is (Amsing, 2013). Er bestaan verschillende modellen om te differentiëren en meerdere vormen van instructie zijn effectief als het gaat om niveaudifferentiatie.

    Kenmerkend zijn de variabelen in het aanbieden van gedifferentieerd onderwijs. Instructie is er daar een van. Andere variabelen zijn: de beginsituatie, leerdoelen, begeleiding, leertijd, basisstof, lesmateriaal, herhaling, toetsing, en evaluatie. Amsing en Mathijssen (2013) beschrijven het ‘basismodel voor directe instructie’, een van de meest succesvolle modellen in het basisonderwijs en voortgezet onderwijs. Onderstaand schema geeft de meest belangrijke onderdelen van dit model.

    Werken met het instructiemodel

    Het model helpt om als docent het instructiegedrag af te stemmen op de verschillende cognitieve niveaus van leerlingen (Amsing & Mathijssen, 2013). Vanuit de literatuur is bekend dat het vaststellen van de beginsituatie een belangrijke eerste stap is. Een hulpmiddel hierbij kan zijn de Taxonomie van Bloom.

    Is de beginsituatie eenmaal in beeld gebracht, dan is het zaak deze te relateren aan leerdoelen. Werken vanuit doelen is een belangrijk aspect van convergente differentiatie. Dat wil zeggen: doelen die door alle leerlingen moeten worden behaald. Vervolgens moet je nadenken over de instructie en/of verlengde instructie in twee of meer groepen. Het gaat dan om leerlingen die de stof nog niet beheersen ( instructieafhankelijk), een groep op het gemiddelde niveau ( instructiegevoelig) en eventueel een groep die daarboven zit (instructieonafhankelijk).

    Het werken volgens een instructiemodel heeft consequenties voor de lesvoorbereiding. De docent zal onder andere moeten zorgen voor verdiepings- en/of extra lesmateriaal voor de leerlingen die geen verlengde instructie nodig hebben. Daarnaast valt te denken aan samenwerkend leren in heterogene groepen.

    De winst van differentiëren

    Leren differentiëren kost natuurlijk veel tijd, het gaat niet vanzelf. Advies is dan ook om te starten met één klas en vervolgens stap voor stap verder te werken. Het boek Differentiëren is te leren (Berben & Van Teeseling, 2014) geeft praktische tips om hiermee aan de slag te gaan.

    Docenten die experimenteren met differentiëren raken al snel enthousiast. Ze geven aan het prettig te vinden om meer op maat te kunnen werken. Door het werken met lesdoelen blijken docenten meer stil te staan bij wat iedere leerling nodig heeft. Positief is verder dat problemen met klassenmanagement (orde houden) verminderen. Een gevolg van het meer inspelen op leerbehoeften van leerlingen. Er zijn zelfs docenten die aangeven dat ze meer tijd hebben voor leerlingen, en minder moe zijn na een dag lesgeven. Daarnaast zijn er docenten die merken dat de betrokkenheid bij leerlingen omhoog gaat en dat leerlingen enthousiaster raken (Berben, 2013).

    Al met al voldoende redenen om binnen de eigen school differentiatie als thema bespreekbaar te maken. Wil de hele school gedifferentieerd kunnen werken, dan zal een aantal condities op schoolniveau geregeld moeten worden. Maar intussen kan iedere docent op kleine schaal in de eigen klas experimenteren met differentiatie en de positieve effecten daarvan ervaren. Kies als docent voor een voortrekkersrol en deel succeservaringen met collega’s. Een eerste stap op weg naar bewustwording en succesvol differentiëren.

    Enkele deskundigen

    • Prof. dr. Elly de Bruijn, bijzonder hoogleraar Pedagogisch-didactische vormgeving van beroepsonderwijs, volwasseneneducatie en levenslang leren, Universiteit Utrecht en lector Beroepsonderwijs, Hogeschool Utrecht
    • Meike Berben, senior-consultant CPS Advies en Onderwijsontwikkeling

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Zelfgestuurd leren

Van ‘laissez-faire’ naar ‘leren leren’

27 februari 2020

  • Geplaatst: april 2013
  • Auteur: Tom Hogendoorn, Nova College
  • Update: februari 2020


    Adolescenten kunnen nog niet goed plannen, stelt neuropsycholoog, hersenonderzoeker en auteur Jelle Jolles. Een boodschap die het mbo lichtelijk in verlegenheid brengt. Immers, kwalificatiedossiers vragen dan wellicht het onmogelijke van studenten: zelfsturende vaardigheden, zelf vormgeven aan studie en loopbaan. Wat betekent dat voor de docent in de alledaagse onderwijspraktijk?

    De prefrontale cortex, die verantwoordelijk is voor de planning- en controlefuncties, is bij jongeren nog in volle ontwikkeling, stelt Jelle Jolles (2007). En dat maakt hem kritisch over de vraag of jongeren reeds beschikken over voldoende zelfsturende capaciteiten. Dat geldt dus ook voor mbo-studenten. Een beetje kort door de bocht samengevat: adequate zelfsturing, vergeet het maar! Die sturing is wel degelijk een primaire verantwoordelijkheid van docenten.

    ‘Zelfsturing: onmogelijk’

    Wat betekent dat? Voor de onderwijspraktijk van vandaag en voor alle wetenschappelijk gefundeerde visies op zelfgestuurd leren van de afgelopen decennia? Om met het laatste te beginnen: naar zelfsturing van studenten is veel onderzoek gedaan. In de literatuur worden naast zelfsturing vaak de termen metacognitie en zelfregulatie gebruikt. Leren leren en zelfstandig leren zijn ook nauwverwante begrippen.

    De Amerikaanse ontwikkelpsycholoog John H. Flavell geldt als een belangrijke grondlegger van zelfgestuurd leren. Hij deed uitgebreid onderzoek op het gebied van metacognitie en maakte hier een vakgebied van. Flavell (1976) definieert metacognitie als het bewustzijn en de kennis over je eigen cognitieve processen en relevante leereigenschappen. En tegelijkertijd het actief in de gaten houden en sturen van deze leerprocessen in relatie tot de inhoud en het doel.

    Andere sociale wetenschappers hebben andere accenten gelegd en/of de definitie verfijnd en bijgesteld.

    Zelfsturing kun je leren

    Veel onderzoekers gaan uit van het perspectief dat je zelfsturing kunt leren en ontwikkelen door aandacht te besteden aan leerprocessen en door het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden. Studenten zijn actieve deelnemers van hun eigen leerproces op het gebied van metacognitie, motivatie en gedrag. Vanuit de metacognitie zijn het de studenten die zelf plannen, organiseren, instrueren, monitoren en evalueren gedurende de verschillende stadia van het leerproces. Op het gebied van motivatie zien zij zichzelf als competent, vol zelfvertrouwen en autonoom. Qua gedrag selecteren, structureren en creëren zij een optimale leeromgeving (Zimmerman, 1986).

    Raakt wetenschap hier aan ideologie? Wie het weet, mag het zeggen. Maar dat zelfgestuurd leren, of het nu helemaal lukt of niet, positief uitwerkt, lijkt evident. Het draagt bij aan ‘leren leren’ en leervaardigheden, waarvan het organiseren en plannen van het eigen leren een onderdeel vormt. Maar ook helpt het bij het ontwikkelen van zelfstandigheid in het beroep en ‘een leven lang leren’. Zelfsturend leren is zowel doel als middel. Het heeft voordelen voor leren in de opleiding en voor het verder leren na afloop van de opleiding (Huisman, 2010).

    Greetje van der Werf (2005) stelt zich kritischer op als het gaat om zelfgestuurd leren. Zij benadrukt dat leren een proces is van kennisconstructie door de leerling zelf, dat leren moet plaatsvinden in authentieke leeromgevingen en dat leren een sociale activiteit is waarin kennisconstructie gezamenlijk plaatsvindt. Vanuit een literatuuronderzoek concludeert zij dat er geen theoretische of empirische redenen zijn om te veronderstellen dat docent-gestuurde, abstracte en individuele instructie minder effectief zou zijn dan sociaal-constructivistisch onderwijs.

    Hersenonderzoek vertalen naar de onderwijspraktijk

    Volgens Jolles gaan bepaalde onderdelen van de voorste hersendelen zich pas goed ontwikkelen in de late adolescentie. Daarbij geldt dat jongens nog wat later zijn uitgerijpt dan meisjes en dat er individuele variabiliteit bestaat in die ontwikkeling. Het gaat hierbij om de planning- en controlefuncties (executive functions), die een individu in staat stellen om een handeling te verrichten op grond van een plan, en om daarin prioriteiten te stellen op grond van zintuigelijke informatie, van sociale en emotionele consequenties en van reeds aanwezige ervaringskennis. Bovendien gaat het om het vermogen om vooruit te kijken en om de intenties van anderen te kunnen inschatten. Het is de sociale omgeving van de tiener – dus ouders, leerkrachten, familie, buurt, vrienden en vriendinnen – die een belangrijke rol spelen in de verwerving van vaardigheden en ervaringen die voor adequaat executief functioneren nodig zijn, aldus Jolles. In zijn visie is het de omgeving die bepalend is voor de effectiviteit van de rijping van hersendelen zoals de prefrontale schors. Volgens hem is het dus niet juist om af te wachten tot de hersenrijping is voltooid, maar moet de omgeving actief bijdragen aan deze neuropsychologische rijping met ‘steun, sturing en inspiratie’.

    Jolles waarschuwt dat er nog nauwelijks sprake is van direct in de praktijk toepasbare programma’s voor het onderwijs, gebaseerd op deze inzichten. De kennis die aanwezig is, gaat niet over het didactische proces, maar over neuropsychologische vaardigheden van de student en diens ontwikkelende brein. Feitelijk ligt deze kennis op het domein van ‘hoe gaan we om met onze student?’ dus het gaat om onderwijspedagogiek. Maar: deze kennis laat zich zeker gebruiken voor verbetering van het onderwijs! Nodig is dan wel dat docenten een actieve, sturende, initiërende, motiverende en steunende rol vervullen.

    Anders gezegd, en naar de onderwijspraktijk geïnterpreteerd: zelfsturende vaardigheden zijn nog volop in ontwikkeling gedurende de adolescentie. En de docent kan het verschil maken: hij of zij ‘is de motor van de neuropsychologische ontwikkeling van de student’, aldus Jolles. Er bestaan individuele verschillen tussen studenten en in hun ontwikkeling. Bij het ontwikkelen ervan moeten zij dus goed begeleid worden door hun docenten. Met een geleidelijke overgang van docentensturing naar zelfsturing.

    Geen ‘laissez faire’

    Te lang is ‘zelfsturing van studenten’ verworden tot een mantra. Vaak opgevat als ‘laisser faire’, als ‘geen les meer geven’. Het ‘leren leren’, waar het om was begonnen, vraagt echter wat anders: een leeromgeving waarin studenten worden uitgedaagd om nieuwsgierig te zijn. Dat vergt juist heel intense en gestructureerde begeleiding (Meijers, Kuipers, & Bakker, 2006). Johan van der Sanden (1997) pleit ervoor dat bij de didactiek van het ‘leren leren’ de duurzame ontwikkeling van het leervermogen voorop staat. De inzet van een inspirerende docent, ondersteund door het beleid van de school en een adequate schoolorganisatie zijn hierbij volgens hem onontbeerlijk.

    Hoe moet dat? Op welke manier moet die begeleiding van de docent vorm krijgen? Zodat deze leidt tot optimale zelfsturing van studenten?

    Gedeelde sturing docent en student

    In de praktijk zal er sprake zijn van een gedeelde sturing van docent en student. Boekaerts en Simons (1995) onderscheiden daarbij drie onderwijsregimes:

    1. Docentgestuurd onderwijs.
    2. Leerfuncties worden verdeeld tussen docent en studenten.
    3. Studenten nemen zoveel mogelijk leerfuncties over.

    Leerfuncties laten zich het best omschrijven als spiegelbeelden van docentfuncties. Voorbeeld: als een belangrijke docentfunctie het verduidelijken van de doelstellingen is, dan is het spiegelbeeld dat de leerling zich afvraagt wat de onderliggende doelstellingen van een leeractiviteit zijn. Bij zelfstandig leren gaat het niet om de mate waarin studenten de vrijheid krijgen om dingen zelf te doen, dan wel gedwongen worden zelf beslissingen te nemen. Bepalend is de mate waarin zij docentfuncties overnemen (Boekaerts & Simons, 1995).

    Leerfuncties

    Als het gaat om de overdracht van sturing, kunnen we drie categorieën leerfuncties onderscheiden:

    • voorbereidingsfuncties (leeractiviteiten die het leren voorbereiden);
    • verwerkingsfuncties (leeractiviteiten die betrekking hebben op de manier van leren en de uitvoering ervan);
    • regulatiefuncties (leeractiviteiten die het leren en het gedrag reguleren).


    Onderwijsregimes en leerfuncties

    Bij docentgestuurd onderwijs activeert de docent de voorbereidingsfuncties, maar houdt hij de leerfuncties verder zoveel mogelijk in eigen hand. Dit past in de eerste fase van het leerproces, waarbij de studenten nog sterk afhankelijk zijn van de docent.

    Als de studenten toe zijn aan meer autonomie, kan worden overgeschakeld naar het onderwijsregime met gedeelde sturing. De docent laat de voorbereidingsfuncties over aan de student, activeert de verwerkingsfuncties en houdt de regulatiefuncties nog in eigen hand. De studenten nemen dan wel actief deel aan het leerproces, maar gaan hiermee nog niet zelfstandig aan de slag.

    Op langere termijn kan er geleidelijk worden overgeschakeld naar studentgestuurd onderwijs. De docent activeert de regulatiefuncties zoveel mogelijk en laat de voorbereidings- en verwerkingsfuncties over aan de studenten. Het is pas mogelijk om volledig over te schakelen op studentgestuurd onderwijs als de studenten zelf beschikken over de nodige regulatieve vaardigheden en wanneer de docent overtuigd is dat studenten de leerfuncties ook kunnen en willen overnemen (Boekaerts & Simons, 1995)

    Enkele deskundigen

    José van den Berg, onderzoeker Expertisecentrum Beroepsonderwijs
    Jelle Jolles, hoogleraar Neuropsychologie, Vrije Universiteit Amsterdam; directeur Centrum Brein & Leren, Vrije Universiteit Amsterdam

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    Zie voor een praktisch gericht boek met tips en werkvormen:

    • Coppes, H., & Rikhof-van Eijck, M. (2013). Het bijdehandboek. 7 principes van het onderwijs. Antwerpen/Apeldoorn: Garant.
Meer over Canon beroepsonderwijs

Vruchten plukken van peer support

‘Mijn maatje is een toffe peer´

23 februari 2020

  • Geplaatst: mei 2016
  • Auteur: Arjan van der Hoorn, mboRijnland
  • Update: februari 2020


    Studenten die medestudenten begeleiden. Deze vorm van peer support kan de betrokkenheid van studenten met de school op een positieve manier beïnvloeden. En bijdragen aan een succesvolle start in het mbo. Met peer support krijgen studenten het gevoel erbij te horen en voelen ze zich gekend; twee belangrijke voorspellers voor motivatie en studiesucces. Dit artikel richt zich daarom op een voorname opbrengst die peer support kan hebben: de sociale binding met de school.

    Peer support omvat alle vormen van ondersteuning die mensen bieden aan andere mensen in een overeenkomstige situatie. In het onderwijs betekent peer support dat studenten op georganiseerde wijze hun medestudenten helpen en ondersteunen in hun studieloopbaan. Dat gebeurt op systematische wijze en ingebed in de school of opleiding. Bijeenkomsten tussen de studenten in het kader van peer support hebben een coöperatief en collaboratief karakter.

    Introductie peer support

    Het Nederlandse onderwijs maakte in 2002 kennis met peer support. Erik Luigies, een van de oprichters van de ‘Kenniskring Peer Support voor het onderwijs in Nederland’, introduceerde het van oorsprong Angelsaksische concept toen in ons land. In 2010 koos Luigies speciaal voor peer support in het onderwijs de naam Peer Assisted Learning, of PAL. Dit is de internationaal gangbare term voor peer support in het onderwijs. Een zorgvuldig gekozen term ook: pal is immers Engels voor ‘vriend’ of ‘maatje’. In het Nederlandse onderwijs is peer support echter een ingeburgerde term, vandaar dat deze in dit artikel gebruikt wordt. Om recht te doen aan zowel de Engelse als de Nederlandse terminologie heeft dit artikel als ondertitel ‘Mijn maatje is een toffe peer’.

    Elkaar helpen en samen leren

    De kern van peer support is dat leeftijdsgenoten elkaar helpen en ondersteunen, aldus Luigies (2006). Hij benadrukt dat het een gestructureerde vorm is van onderlinge hulp en dus niet berust op toevallige ontmoetingen. Er is bovendien sprake van een win-winsituatie, omdat de betrokken studenten van elkaar leren. Ze verwerven kennis en vaardigheden door zowel het geven als ontvangen van hulp en steun (Topping & Ehly 1998). Het gevoel anderen te kunnen helpen en iets te kunnen betekenen kan daarnaast een positieve invloed hebben op het zelfvertrouwen en het verantwoordelijkheidsgevoel (Topping, 1996; Cartwright, 2005; Colvin et al., 2010).

    Verschillende rollen

    Bij peer support is er vaak sprake van zogeheten verticale ondersteuning. Getrainde ouderejaars studenten helpen jongerejaars studenten van dezelfde opleiding (Black & MacKenzie, 2008). Luigies voegt daaraan toe dat er binnen een opleiding verschillende terreinen zijn waarop studenten elkaar hulp kunnen geven. Peer support speelt daarop in door te werken met verschillende rollen. De peerleader is een ouderejaars student die optreedt als gastheer voor nieuwelingen. Hij maakt hen gedurende de eerste maanden wegwijs in de school, zodat de overgang van de ene naar de andere school gemakkelijker verloopt. De peerleader begeleidt en coacht een groepje eerstejaarsstudenten door bijvoorbeeld wekelijkse gesprekken en door te assisteren bij activiteiten. Een andere rol is die van peertutor. Hij of zij helpt studenten bij het leren, plannen en uitvoeren van studietaken en huiswerk. De hulp en ondersteuning van de peertutor is gericht op het verwerven van kennis en inzicht en ligt met name op het vlak van samen leren (Topping, 2005). Meestal vervult een peer een van beide rollen, maar in de praktijk komen ook combinaties van rollen voor.

    Sociale en academische integratie

    Als studenten stoppen met hun studie, is dat nadelig voor zowel de opleiding als voor de student. Een succesvolle start in het mbo hangt sterk af van de ervaringen die studenten hebben in hun nieuwe onderwijsomgeving (Elffers, 2011). Prettige contacten met docenten en medestudenten, en het ervaren van een goede aansluiting met de school en de opleiding bevorderen de betrokkenheid. In de literatuur wordt onderscheid gemaakt tussen sociale en academische integratie. Sociale integratie betekent dat de student zich gekend voelt binnen de opleiding, het naar zijn zin heeft en de sfeer prettig vindt. Van academische integratie is sprake als studenten zich identificeren met hun studie en hun school en gelegenheid hebben om met docenten en studenten in contact te treden (Meijers & Kuijpers, 2010). Hoe beter de student academisch geïntegreerd is, hoe groter zijn doelgerichtheid. Dit zorgt voor een betere studievoortgang en minder schooluitval (Tinto, 2004). Sociale integratie gaat vooraf aan academische integratie. Het zorgt voor verbondenheid met de opleiding (Tinto, 2004; Prins, 1997).

    Betrokken bij de school

    Peer support heeft een gunstige invloed op de betrokkenheid van studenten bij de school manier (Christenson et al., 2008). De positieve ervaringen die studenten bij de aanvang van hun studie opdoen, dragen bij aan een succesvolle start in het mbo. Peer support beïnvloedt het gevoel van erbij horen en gekend voelen; twee belangrijke voorspellers van betrokkenheid die effect hebben op motivatie en studiesucces (Crosling et al., 2009). Nieuwe studenten voelen zich sneller op hun gemak op hun nieuwe school als zij ondersteuning krijgen van een ouderejaars (Colvin & Ashman, 2010). Daarnaast zijn goede resultaten geboekt met peer support als instrument bij het voorkomen en bestrijden van pesten (Cartwright, 2005). In dit licht kan peer support bijdragen aan een schoolcultuur waarin jongeren elkaar helpen en voor elkaar zorgen (Topping, 1996, 2005).

    Samenwerkend leren

    Naast een bijdrage in het voorkomen van schooluitval en het vergroten van betrokkenheid bij de school, past peer support ook in een didactische visie. Het sluit aan bij het sociaal-constructivisme, waarin kennis wordt opgebouwd en gebruikt als gereedschap om samen met anderen te komen tot het oplossen van problemen. Door in samenwerking te leren, moeten studenten hun denken ‘verbaliseren’. Dat draagt bij aan een betere leerstrategie en het beter onthouden van kennis (Ten Dam & Volman, 2012). Mensen leren het meest wanneer ze de leerstof uitleggen aan anderen, en minder van lezen, horen en zien (Glasser, 1990). Met peer support zijn dan ook goede resultaten geboekt bij het leren van onder meer wiskunde en taal, bij de voorbereiding op tentamens (Topping, 1996; Colvin et al., 2010) en bij zelfgereguleerd leren (Petit, Thomsen, & Verheijen, 2013). Met behulp van peer support ontstaat een rijkere en meer authentieke leercontext. Ook wordt het actiever en socialer door de constante dialoog tussen de peers (Luigies, 2006).

    Implementatie van peer support: tips uit onderzoek en praktijk

    Uit het bovenstaande moge blijken: peer support heeft vele gunstige effecten. Mogelijke effecten, want peer support leidt niet zonder meer tot goede resultaten. Het kán veel opleveren, mits het gestructureerd en systematisch wordt ingezet. Een gedegen implementatie van peer support vergt de nodige inspanningen van de school, docenten en studenten. Dat gebeurt niet altijd, waardoor de  uitvoering van peer support niet altijd plaatsvindt zoals het is bedoeld. Te weinig contact tussen de peers voorkomt dat de school en de studenten daadwerkelijk de vruchten van peer support kunnen plukken (Petit, Thomsen, & Verheijen, 2013). Hieronder volgen enkele suggesties – uit onderzoek en praktijk – voor een goede organisatie van peer support.

    Kwaliteit van begeleiding
    Niet alleen het beschikbaar stellen van tijd, geld en goed getraind personeel dragen bij aan effectief peer support. Ook de kwaliteit van de begeleiding door de studenten is van belang. Dit vraagt om zorgvuldige selectie en training van de peer supporters, en om betrokkenheid van een docent of andere professional (Topping, 2005; Cartwright, 2005, Petit, Thomsen, & Verheijen, 2013). De opleiding moet hierbij voldoende duidelijkheid en structuur bieden voor een goede organisatie van peer support (Petit, Thomsen, & Verheijen, 2013).

    Zichtbaarheid en verantwoordelijkheid
    Luigies (2006) deelt in dit verband een aantal tips die gebaseerd zijn op ervaringen uit verschillende pilots in het Nederlandse beroepsonderwijs. Die ervaring leert onder andere dat studenten graag tijd vrijmaken om andere studenten te helpen, mits hun rol wordt erkend. Het gaat deze studenten erom dat zij verantwoordelijkheid krijgen en dat hun rol als peerleader of peertutor zichtbaar wordt in de school. Ze willen serieus genomen worden in hun ondersteunende activiteiten en ze willen zich ook daadwerkelijk verbeteren in hun rol.

    Training en coaching
    De kwaliteit van peer support wordt voor het grootste deel bepaald door de kwaliteit van de begeleiding door studenten en door betrokkenheid van docenten of andere professionals. Dit vraagt dus om training en coaching van de studenten door de docent. De studenten moeten leren hoe ze de gewenste ondersteuning kunnen geven. Anders blijft de invulling van de rollen van peerleader en peertutor afhankelijk van de ‘toevallige’ competenties van de uitvoerder en van het sociale klimaat in de groep. De school loopt in dat geval het risico dat studenten er spontaan mee ophouden en dat de rol verdwijnt.

    Stappenplan
    Andere aanbevelingen op basis van deze pilots gaan over het helder stellen van doelen en grenzen van peer support, het zorgen voor commitment, kleinschalig starten en het maken en volgen van een duidelijk protocol. Deze stappenplan kan gebruikt worden bij een succesvolle implementatie van peer support.

    Enkele deskundigen

    Erik Luigies, secretaris van Kenniscentrum PAL
    Régina Petit, onderzoeker Kohnstamm Instituut
    Maren Thomsen, onderzoeker Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO)

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    Relevante websites

Meer over Canon beroepsonderwijs

Ouderbetrokkenheid bij loopbaankeuzes

De veranderende rol van ouders

22 februari 2020

  • Geplaatst: november 2016
  • Auteur: Régina Petit, onderzoeker bij het Kohnstamm Instituut
  • Update: februari 2020


    Mbo’ers nemen zelfstandig beslissingen, hun leven speelt zich in toenemende mate af buiten het gezichtsveld van ouders af. Welke rol is er eigenlijk nog weggelegd voor die ouders? De laatste jaren begint het denken over ‘ouderbetrokkenheid’ in het mbo voorzichtig te kantelen. Want die betrokkenheid, vooral thuis, blijkt toch belangrijker dan lange tijd gedacht.

    Ouders weinig in beeld in het mbo

    Ouderbetrokkenheid – dat is iets voor het basisonderwijs, misschien nog het voortgezet onderwijs, maar toch niet meer voor het mbo? Het gaat tenslotte om (bijna) volwassen mensen. Deze lijn van denken was lange tijd dominant in het mbo. En het kwam nog wel goed uit ook. Want onderwijsinstellingen ervaren het contact met ouders als arbeidsintensief. En het effect ervan is niet zo direct zichtbaar.
    Ouders dringen ook niet erg aan op intensieve contacten met de school. Veel van hen realiseren zich niet dat zij nog een rol kunnen hebben als hun (bijna) volwassen kind eenmaal op het mbo zit (Derriks & Vergeer, 2010). Vaak ook ligt de school buiten de eigen woonwijk en is de drempel om contact te hebben met de school hoger dan in het primair en voortgezet onderwijs. En de jongeren zelf? Die houden hun ouders vaak liever op enige afstand van de school naarmate zij ouder worden (Van Esch, Petit, & Smit, 2011a; Smit, Wester, Craene, & Schut, 2011).

    Het belang van ouderbetrokkenheid

    Toch is het niet verstandig om ouders buiten beschouwing te laten. Steeds duidelijker wordt dat ouderbetrokkenheid wel degelijk van belang is en meer aandacht verdient in het mbo. De meeste studies laten positieve effecten zien (Bakker, Denessen, Dennissen, & Oolbekkink-Marchand, 2013). Het kan bijdragen aan schoolprestaties, motivatie, een positief zelfbeeld of voorkomen dat jongeren spijbelen of voortijdig de school verlaten. Ook spelen ouders vaak een cruciale rol in loopbaankeuzeprocessen (Kuijpers, Strijk, Lusse, & Van Schie, 2017; Lusse & Diender, 2014).
    De positieve effecten gelden vooral voor de betrokkenheid van ouders thuis. Dat wil zeggen: mits op passende wijze vormgegeven. Naarmate leerlingen ouder worden, lijken zij meer baat te hebben bij vertrouwen en steun van ouders dan bij concrete hulp. Studenten zijn positief over het uitnodigen van ouders op school, als dit geldt voor álle ouders en zij geen uitzondering zijn (Lusse, 2013). Boonk (in Stimuleringsproject LOB, 2014) merkt op dat de rol die ouders kunnen vervullen ook afhangt van de student en de persoonlijke situatie, zoals de relatie tussen ouders en kind. Deze relatie beïnvloeden is een behoorlijke uitdaging voor scholen. Immers, de een heeft baat bij sterke sturing terwijl de ander vrijheid nodig heeft. Het is dus maatwerk.

    Als de vorm van ouderbetrokkenheid niet passend is, dan kan dit negatief uitpakken. Verschillende studies wijzen in die richting. Zo kunnen een te grote druk van ouders en overmatige controle (controleren van huiswerk bijvoorbeeld) gemakkelijk averechts werken (Jeynes, 2007; Hill & Tyson, 2009). Het is van belang dat de student regie heeft over eigen ontwikkeling en keuzes voor de toekomst. Zeker in het mbo is het ondenkbaar dat er contact is tussen school en ouders zonder dat de student daar op zijn minst van af weet of bij aanwezig is (Lusse & Diender, 2014).

    Ouders en loopbaankeuzes

    Bekend is dat jongeren tegenwoordig veel moeite hebben met de studie- en beroepskeuze. Een verkeerde keuze behoort al jaren tot een van de belangrijkste redenen voor voortijdig schoolverlaten. Jongeren denken vaak nog niet zo na over de toekomst op de langere termijn en hebben meer begeleiding nodig dan ze krijgen (Strijk & Diender, 2016). Ouders kunnen wat dit betreft een belangrijke rol vervullen. Zij blijken zelfs de belangrijkste beïnvloeders en gesprekspartners bij de studie- en beroepskeuze (Oomen, 2010), maar zij zijn zich daar vaak niet van bewust (Strijk & Diender, 2016). Onderzoek van Hill en Tyson (2009) laat zien dat er een verband is tussen de betrokkenheid van ouders van jongeren in de mbo-leeftijd en schoolprestaties. Bepalend daarbij is de aard van deze betrokkenheid. In het basis- en voortgezet onderwijs is van belang dat school samenwerkt met ouders rond het opvoeden, leren en de loopbaankeuzes van leerlingen. Dat vereist contact tussen school en ouders en betrokkenheid van ouders thuis (Lusse, 2013; 2019). In vervolgopleidingen gaat het primair om de rol van ouders als gesprekspartner bij belangrijke keuzes voor de toekomst, zoals de studie- en beroepskeuze, kansen op de arbeidsmarkt en adequate leerstrategieën. De interactie met ouders, maar ook met andere gezinsleden heeft een krachtige invloed op de identiteitsvorming, waaronder de beroepsidentiteit’ (Oomen, 2010).

    Onderzoek van Perna en Titus (2005) laat zien dat de frequentie waarmee ouders met hun kind discussiëren over schoolzaken positief samenhangt met verder studeren na de opleiding. Volgens Hill en Tyson is investeren in dit type betrokkenheid (academic socialization) bij adolescenten effectiever dan investeren in de relatie met de school of in het controleren of ondersteunen bij huiswerk. Zij wijzen er wel op dat dergelijke betrokkenheid bepaalde eisen stelt aan ouders en dat gezocht moet worden naar wegen om hen daarbij te helpen. Ouders zullen in staat moeten zijn hun kinderen te stimuleren, te wijzen op het belang van hun opleiding voor de toekomst en hen te ondersteunen.

    Grote verschillen tussen ouders

    Is dit alles haalbaar voor ouders? Middelbaar en hoger opgeleide ouders voelen zich doorgaans tamelijk betrokken bij de opleiding en lijken redelijk goed in staat te zijn hun kind te helpen bij de opleiding en studie- en beroepskeuze (Groeneveld & Van Steensel, 2009). Vooral ouders die weinig zicht hebben op de onderwijs- en arbeidsmarkt, voelen zich onvoldoende toegerust om deze begeleidende rol te vervullen. Onderzoek naar het sociaal kapitaal van mbo’ers bevestigt dit beeld. Een aanzienlijk deel van de jongeren ervaart weinig of geen hulp van ouders of anderen in hun omgeving bij het maken van hun beroepskeuze (Van Esch, Petit, Neuvel, & Karsten, 2011b).

    Doordat laagopgeleide ouders een hoge drempel ervaren naar school (Green, Walker, Hoover, Dempsey, & Sander, 2007), komt contact met deze groep ouders vaak moeizaam tot stand en is de opkomst op ouderavonden gering (Van Esch et al., 2011a; Van der Molen, 2009).Van ouders die bij de school niet in beeld zijn, wordt nogal eens gedacht dat zij onverschillig zijn en niet betrokken. Dit is echter maar zeer de vraag. De invloed van ouders is subtiel, complex en vaak impliciet en daardoor moeilijk vast te stellen (Oomen, 2010). Wat we wel weten is dat de meeste ouders grote waarde hechten aan de opleiding van hun kind. Dit geldt ook voor laagopgeleide ouders (Van Esch et al., 2011b; Bakker et al., 2013; Desforges & Abouchaar, 2003; Strijk & Diender, 2016; Bakker, Denessen, & Brus-Laven, 2007; Lusse, 2019). Opvallend hierbij is dat ouders van niet-westerse origine, die gemiddeld genomen veel lager zijn opgeleid, juist méér waarde hieraan hechten (Van Esch et al., 2011b). Mogelijk zijn zij zich meer bewust van het gemis van een opleiding en wensen zij dat hun zoon of dochter een betere toekomst tegemoet gaat dan zijzelf.

    Tekortschietende informatie

    Er zijn dan ook vaak andere redenen dan onverschilligheid voor weinig contact met de opleiding (Van Esch et al., 2011b; Ozkaya & Veldhuis, 2008; Mijs, 2008). Zo ontbreekt het ouders van leerlingen in het vmbo en mbo veelal aan basale informatie over de opleiding van hun kind (Van Esch et al., 2011a; Ozkaya & Veldhuis, 2008). Kennis over het onderwijssysteem en de arbeidsmarkt is complex, zeker voor ouders die zelf laagopgeleid zijn, opgeleid in een ander land of kampen met taalproblemen.

    De mogelijkheden van ouders om de schoolcarrière van hun kind te volgen en positief te beïnvloeden, zijn voor een groot deel klassebepaald (Mijs, 2008). Maar ook voor hoogopgeleide ouders is het beroepsonderwijs en de vele beroepen op de arbeidsmarkt complex. Ouders vinden dat zij weinig betrokken worden bij loopbaankeuzes van hun kinderen en hebben behoefte aan informatie over schoolloopbaankeuzes (Lusse, 2013).

    Beeldvorming als belemmering

    Naast dit gebrek aan kennis, zijn er nog andere factoren die een adequate ouderbetrokkenheid in de weg staan. Een van de knelpunten die in literatuur naar voren komen, is dat ouders hun kinderen soms weinig ruimte geven om zelf een keuze te maken voor een vervolgopleiding of beroep. Bepaalde beroepen worden gezien als ‘niet voor ons soort mensen’ of als typische beroepen voor jongens of juist voor meisjes. Ook hebben beroepen soms een lage status in de ogen van ouders (Van der Gaag, 2003; Gottfredson, 2003). Dat geldt met name voor ouders van niet-westerse afkomst. Zij geven de voorkeur aan banen in bijvoorbeeld de economische richting. Beroepen in de zorg, techniek of agrarische sector hebben voor hen een lagere status. Ook al kloppen de beelden die zij erbij hebben vaak niet met de realiteit.

    Ouders (of breder: de sociale omgeving) kunnen zo – bewust of onbewust – de keuzemogelijkheden van jongeren inperken. Er is dan wel betrokkenheid, maar van de verkeerde soort. Daar komt nog bij dat ouders soms hoge, en soms onrealistische verwachtingen hebben van de opleiding en toekomstperspectieven van hun kind. Dit geldt in het bijzonder voor ouders met weinig kennis van onderwijs en arbeidsmarkt.  De vraag hierbij is wel in hoeverre dit niet langzaamaan, met generatiewisselingen, verandert. Uit een recente studie blijkt dat ouders er zelf destijds last van hadden dat ouders hen dwongen een bepaald beroep te kiezen. Juist daarom zouden zij nu extra waarde hechten aan beroepskeuzevrijheid voor hun kinderen (Lusse, 2013).

    Ouders hebben verder nogal eens een beeld over hun rol bij het onderwijs van hun kind, dat verschilt van verwachtingen van de school. Dat bemoeilijkt contacten. Datzelfde geldt voor opvattingen van docenten, die er soms een eenzijdig beeld van ‘de ideale ouder’ op nahouden (Bakker et al., 2013). Juist die contacten met school hebben ouders echter nodig om hun ondersteunende rol goed te kunnen vervullen.

    Hoge drempel naar school

    De drempel om op school te komen, ervaren ouders nogal eens als hoog (Lusse, 2013). Hierdoor komt de betrokkenheid voornamelijk tot uiting in de thuisomgeving (Green et al., 2007). Voor een deel mogen leraren zich dit aantrekken. Zij houden ouders vaak op afstand, terwijl die juist behoefte hebben aan contact met de school (Oostdam & Hooge, 2012). Verder kan communicatie tussen school en ouders moeizaam verlopen wanneer docenten zichzelf zien als ‘expert’ en kritisch zijn naar ouders die een andere mening zijn toegedaan dan zijzelf of die niet de soort ouderlijke ondersteuning bieden zoals het volgens hen hoort (Lasky, 2001). Deze ouders worden niet altijd serieus genomen en soms als lastig ervaren. Door verschillen in communicatie- en opvoedstijl tussen de veelal middenklasse leraren en ouders uit lagere sociale milieus, zijn deze ouders wat minder behendig in het aangaan van gesprekken met leraren (Lareau, 2003).

    Wat de school kan doen om de rol van ouders te versterken

    Wat kan de school doen om ouders meer te betrekken bij de keuze- en loopbaanbegeleiding van studenten? Verschillend onderzoek werpt daar enig licht op (Lusse, 2013; Lusse & Diender, 2014; Lusse, Kuijpers, Strijk, Diender, & Hermans, 2017; Strijk & Diender, 2016; Van Esch et al., 2011a; Bakker et al., 2013; Groeneveld & Steensel, 2009).

    Allereerst is van belang dat ouders zich bewust zijn van het belang van hun rol bij schoolloopbaankeuzes. Dit kan aan de orde komen bij het intakegesprek, waarbij het raadzaam is ook ouders uit te nodigen.

    In dit gesprek is van belang met drie partijen na te gaan of de opleiding goed aansluit bij de interesses en kwaliteiten van de student (Lusse & Diender, 2014). Zo zouden beroeps- en loopbaankeuzes vanaf het eerste contact onderwerp van gesprek moeten zijn tussen student, opleiding en ouders. In het mbo is het verstandig om aan het eind van het eerste halfjaar een voortgangsgesprek te hebben met elke student en diens ouders (of een andere betrokken volwassene). In dit gesprek staat centraal of de opleiding bevalt en of deze aansluit bij het beroepsbeeld en het niveau van de student (Lusse & Diender, 2014). Nu nodigen scholen ouders vaak pas uit als er problemen zijn, waardoor het contact een negatieve connotatie krijgt. Van belang is daarom de aandacht niet te veel te richten op slechte cijfers, gedrag en verzuim, maar juist ook op positieve kanten.

    Verder kan de school ouders handvatten geven voor de begeleiding thuis, naast begrijpelijke informatie en concrete afspraken over wat ieder gaat doen om zich te oriënteren op loopbaankeuzes. Begeleiding thuis kan bijvoorbeeld gestimuleerd worden met thuisopdrachten, zodat de student thuis gesprekken voert over schoolloopbaankeuzes (Lusse, Kuijpers, Strijk, Diender, & Hermans, 2018; Petit, Brouwer, & Meijer, 2018).

    Bovendien kunnen opleidingen ouderbijeenkomsten organiseren, waarin studenten hun ouders laten zien wat zij leren op de opleiding (Lusse & Diender, 2014). Bijkomend voordeel is dat ouders zo ook de gelegenheid krijgen om ervaringen uit te wisselen met andere ouders.

    Tot slot is het van belang dat mentoren goed toegerust zijn voor hun taak in loopbaanbegeleiding in samenwerking met ouders. De handreiking Ouders en LOB(Lusse, Kuijpers, Strijk, Diender, & Hermans (2018) biedt scholen een overzicht van basale werkwijzen met voorbeeldmateriaal om ouders beter te betrekken bij schoolloopbaankeuzes. Werkwijzen die hierin zijn uitgewerkt zijn loopbaangerichte thuisopdrachten, voortgangsgesprekken en interactieve ouderbijeenkomsten. Mbo-opleidingen die willen nagaan welke stap zij kunnen zetten in het verbeteren van de samenwerking met ouders, kunnen bovendien de quickscan gebruiken.

    Soms een brug te ver

    Soms zal het thuisfront ‘niet thuis’ geven. De eerlijkheid gebiedt om deze kanttekening te maken. Er zijn aanwijzingen (Van Esch et al., 2011b) dat ruim een kwart van de mbo’ers thuis niet kan praten over de beroepskeuze. Omdat dit voor een deel van de ouders eenvoudigweg een brug te ver is. Ook uit ander onderzoek komt naar voren dat er ouders zijn voor wie betrokkenheid moeilijk of vrijwel onmogelijk is (Ozkaya & Veldhuis, 2008). Redenen zijn een lage opleiding, gebrekkige taalbeheersing of analfabetisme, geen beeld van wat de opleiding inhoudt, geen beeld van beroepen en mogelijkheden op de arbeidsmarkt, een beperkt sociaal netwerk, of sociale dan wel andere problematiek.

    Natuurlijk, voorop staat dat de interesse van ouders in het kind en de wil om bij te dragen aan de studie- en beroepskeuze altijd belangrijk zijn. Maar er is méér nodig. Om een echt goede gesprekspartner te zijn voor zoiets complex als de beroepskeuze is enige kennis over het onderwijs en de arbeidsmarkt noodzakelijk. Of in elk geval de mogelijkheid om hier meer over te weten te komen en – samen met het kind – op onderzoek uit te gaan. Daarnaast vergt het inzicht in de capaciteiten van het eigen kind.

    Alternatieven voor ouderbetrokkenheid

    Als ouders niet voldoende in staat zijn om hun kind te begeleiden bij de schoolloopbaanontwikkeling, kunnen (aanvullend of vervangend) ook andere volwassenen worden uitgenodigd om deze rol te vervullen (denk aan volwassen broers of zussen, andere familieleden of vrienden). Vaak gebeurt dit al van nature. Zo kunnen bijvoorbeeld broers en zussen een begeleidende rol vervullen als ouders daar minder toe in staat zijn. Ook kan extra loopbaanbegeleiding op of via de school noodzakelijk zijn. Te denken valt bijvoorbeeld aan mentoringprojecten of  loopbaanbegeleiding door ouderejaarsleerlingen.

    Over effectieve interventies bij het versterken van de rol van ouders bij loopbaankeuzes van hun kind is nog niet zoveel bekend. Onderzoek in de regio Utrecht laat zeer bescheiden positieve effecten zien (Petit et al., 2018) maar  uitgebreider onderzoek ernaar is gaande. Verder zijn er websites met praktische handreikingen voor scholen. Een rode draad is dat betrokkenheid van ouders meerwaarde creëert voor scholen, voor opleiders. Maar bovenal voor de leerling/student. Oók, of misschien wel juist, op het mbo.

    zie ook: www.hr.nl/gereedschapskist

    https://www.expertisepuntlob.nl/materialen/opdrachtenbank/ouders-en-loopbaankeuzes-organiseren-lob-1

    Enkele deskundigen

    • Annette Diender, praktijkdeskundige en procesbegeleider
    • Annet Hermans, praktijkdeskundige en procesbegeleider
    • Mariëtte Lusse, Lector Ouders in Rotterdam-Zuid bij Kenniscentrum Talentontwikkeling aan de Hogeschool Rotterdam
    • Monique Strijk, promovenda bij Open Universiteit en Hogeschool Rotterdam

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Bakker, J., Denessen, E., & Brus-Laeven, M. (2007). Socio-economic background, parental involvement and teacher perceptions of these in relation to pupil achievement. Educational Studies, 33 (2), 175- 190.
    • Bakker, J., Denessen, E., Dennissen, M., & Oolbekkink-Marchand, H. (2013). Leraren en ouderbetrokkenheid. Een reviewstudie naar de effectiviteit van ouderbetrokkenheid en de rol die leraren daarbij kunnen vervullen. Nijmegen: Radboud Universiteit – ILS.
    • Derriks, M., & Vergeer, M. (2010). Doorstroom in het ROC. Een kwestie van goed kiezen en doorzetten? Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
    • Van Esch, W., Petit, R., & Smit, F. (2011a). Nabij op afstand. Ouders en het mbo. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Van Esch, W., Petit, R., Neuvel, J., & Karsten, S. (2011b). Sociaal kapitaal in het mbo: slagboom of hefboom? Onderzoek onder mbo’ers en docenten. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Fasang, A., Mangino, W., & Brückner, H.  Parental Social Capital and Educational Attainment. Working paper(2010). 2010-01. CIQLE: Yale University, New Haven Hofstra University, Long Island.
    • Green, C. L., Walker, J. M. T., Hoover-Dempsey, K. V., & Sandler, H. M. (2007). Parents’ motivations for involvement in children’s education: An empirical test of a theoretical model of parental involvement. Journal of Educational Psychology, 99, 532-544.
    • Groeneveld, M., & Steensel, K. (2009). Ouders@mbo, Landelijk onderzoek onder ouders van mbo-leerlingen. Hilversum: Hiteq/Aetios.
    • Hill, N., & Tyson, D. (2009). Parental Involvement in Middle School: A Meta-Analytic Assessment of the Strategies That Promote Achievement. Developmental Psychology American Psychological Association, 45 (3), 740–763.
    • Kuijpers, M., Strijk, M., Lusse, M., & Van Schie, L. (2017). Ouderbetrokkenheid bij Loopbaanontwikkeling  van vmbo-leerlingen. Den Haag: Ministerie Onderwijs, Cultuur en Wetenschap en Ministerie van Sociale Zaken en Werkgelegenheid.
    • Lareau, A. (2003). Unequal childhoods: Class, race, and family life. Berkeley: University of California Press.
    • Lusse, M. (2013). Een kwestie van vertrouwen. Een ontwerpgericht onderzoek naar het verbeteren van het contact met ouders in het ‘grootstedelijk’ vmbo als bijdrage aan preventie van schooluitval. Proefschrift. Rotterdam: Erasmus Universiteit.
    • Lusse, M., & Diender, A. (2014). Samen werken aan schoolsucces. Bussum: Coutinho.
    • Lusse, M. (2019). School en thuis. Succesfactoren voor het verbinden van leefwerelden. Huizen: Pica.
    • Lusse, M., Kuijpers, M., Strijk, M., Diender, A., & Hermans, A. (2018). Handreiking Ouders en LOB voor het vmbo. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.
    • Mijs, J. (2008). Meritocracy or Plutocracy? Finding Explanations for the Educational Disadvantages of Moroccan Immigrants Living in the Netherlands. Amsterdam Social Science, 1 (1), 44-70.
    • Oomen, A. (2010). Ouders en de loopbaan van het kind. Utrecht: APS.
    • Ozkaya, M. & Veldhuis, J. (2008). Ouderbetrokkenheid in het Mbo. Amsterdam: Capabel.
    • Perna, L.W. & Titus, M.A. (2005). The Relationship between Parental Involvement as Social Capital and College Enrollment: An Examination of Racial/Ethnic Group Differences. The Journal of Higher Education, 76 (5)
    • Petit, R., Brouwer, P., & Meijer, J. (2018). Een goed gesprek over de toekomst. Ouderbetrokkenheid bij loopbaankeuzes op het vmbo en het mbo. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
    • Smit, F., Wester, M., Craenen, O. & Schut, K. (2011). De visie van leraren, ouders en leerlingen op de kwaliteit van het onderwijs. Onderzoek naar kwaliteitsaspecten van het onderwijs onder leraren, ouders en leerlingen. Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen en OIG.
    • Strijk, M. & Diender, A. (2016). Ouderbetrokkenheid bij loopbaanoriëntatie. Eerste inzichten project ‘Leerling, ouders en school samen voor de loopbaan’. Rotterdam: Hogeschool Rotterdam.
    • Van der Molen, H. (2009). Meer Betrokken Ouders. Kwalitatief onderzoek naar ouderbetrokkenheid in relatie tot voortijdig schoolverlaten in het middelbaar beroepsonderwijs. Den Haag: OUDERS & COO.

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Gepersonaliseerd leren

De klik met motivatie en behoeften van de student

21 januari 2020

  • Geplaatst: januari 2020
  • Auteur: Koos Luijten, onderwijskundig leider VISTA college & Andrea Klaeijsen, practor Gepersonaliseerd leren VISTA college


    Dat de leerling, de student in het onderwijs centraal staat, lijkt wellicht een vanzelfsprekendheid. In de praktijk bestaan daar verschillende beelden bij. Een veelkleurig concept dat de laatste jaren veel in de belangstelling staat, is dat van ‘gepersonaliseerd leren’ (GPL). Waar gaat het precies om en wat kun je ervan verwachten?

    Recente ontwikkelingen binnen het Nederlandse mbo zijn de introductie van het competentiegericht onderwijs en het passend onderwijs. Beide passen in een manier van denken die de student in het middelpunt stelt. Gepersonaliseerd leren (GPL) zet ook de student in het middelpunt. Met als bijzonderheid dat de term niet in eigen land is bedacht, maar is ‘overgewaaid’ uit het Verenigd Koninkrijk.

    Het ontstaan van de GPL-beweging

    Personalized learning vormde begin deze eeuw in het Verenigd Koninkrijk onderdeel van een bredere zoektocht naar meer gepersonaliseerde verantwoordelijkheden in het publieke domein. Denk hierbij aan de zorg, de veiligheid, én het onderwijs. In een speech in 2004 omschreef David Miliband, de toenmalige Britse minister van Onderwijs, GPL als de beoogde manier van leren om onderwijs van hoge kwaliteit te bieden, gebaseerd op gedegen inzicht in de behoeften en motivatie van iedere leerling. Hij benadrukte daarbij dat het niet gaat om geïndividualiseerd leren, ‘waarbij leerlingen in hun eentje achter een computer zitten’.

    Negen aspecten van GPL

    Het was de onderwijskundige David Hargreaves die in opdracht van Miliband verder invulling gaf aan het concept GPL. Dat resulteerde in negen aspecten die volgens Hargreaves essentieel zijn in het realiseren van gepersonaliseerd leren:

    • De stem van de student: betrokkenheid van studenten bij het herontwerpen van leerprocessen.
    • Assessment voor leren: formatieve assessments als onderdeel van en niet als afrekening in het leerproces.
    • Leren leren: vaardigheden van studenten ter versterking van hun leerprestaties en zelfstandigheid in het leerproces.
    • Een curriculum waarin keuzes voor studenten ondersteund en mogelijk gemaakt worden.
    • Nieuwe technologieën om meer flexibilisering en personalisering mogelijk te maken
    • Studieadvies en -begeleiding ter ondersteuning van (omgaan met) de keuzevrijheid en eigen verantwoordelijkheid.
    • Buitenschoolse en andere vormen van mentoring en coaching van studenten naast de binnenschoolse ondersteuning van het gepersonaliseerd leren.
    • Docenten als een beroepsgroep met oog voor de externe omgeving en voor andere vakgebieden.
    • Passende schoolontwerpen (gebouwen) en schoolorganisaties.

    Amerikaanse invloeden

    In de Verenigde Staten bleven de Britse ontwikkelingen niet onopgemerkt. Ook het Amerikaanse ministerie van Onderwijs zag in  gepersonaliseerd leren een manier om de kwaliteit van onderwijs te verbeteren. GPL werd hier gezien als het aanpassen van instructie aan het tempo, de leerbehoefte, de leervoorkeuren en de specifieke interesses van de individuele student. Interessant is dat in de VS het denken over GPL ook in relatie werd gebracht tot leven lang ontwikkelen (LLO). Deze vorm van onderwijs, zo is de gedachte, zou individuen ook moeten voorbereiden op een leven lang, door de persoon zelf gestuurd ontwikkelen ná de initiële opleiding.

    Diversiteit aan uitwerkingen van GPL

    Miliband gaf destijds al aan dat gepersonaliseerd leren niet als blauwdruk van bovenaf opgelegd kan worden. Iedere school dient er zelf vorm en inhoud aan te geven. Zo gebeurt dat in de praktijk ook in Nederland. Scholen en opleidingen gaan binnen hun eigen context op zoek naar een vorm of gradatie van GPL die zij passend vinden voor hun doelgroep en/of de sector waarbinnen zij opleiden.

    De veelkleurigheid van gepersonaliseerd leren is ook terug te vinden in de vakliteratuur. Afhankelijk van de afbakening van het begrip laat zich een tweedeling aanbrengen:

    1. Gedetailleerde opvattingen van GPL: het concept wordt nauwkeurig uitgewerkt of afgebakend. Met name de Angelsaksische literatuur beschrijft gedetailleerd essentiële elementen van gepersonaliseerd leren. Dit lijkt helderheid te geven, maar de diversiteit binnen de onderscheiden elementen en voorwaarden is tamelijk groot. Voorbeeld: meningen zijn zeer verdeeld over de vraag of elementen als vakoverstijgend werken, of wederzijdse feedback geven (tussen studenten onderling, tussen docent en student én vice versa) essentiële onderdelen van gepersonaliseerd leren vormen. Of in hoeverre docentprofessionalisering een onmiskenbaar onderdeel en voorwaarde is. Het belang van gebruik van ict als voorwaarde voor gepersonaliseerd leren, zoals onder andere Hargreaves benadrukte, wordt echter breed omarmd. Juist nieuwe technologieën bieden de mogelijkheid om de door de student gewenste stof aan te bieden op het door hem gewenste tijdstip.
    2. Globale opvattingen van GPL: de kenmerkende aspecten van gepersonaliseerd leren worden hierin minder gedetailleerd uitgewerkt. Globaal benoemd wordt bijvoorbeeld dat het erom gaat aandacht te besteden aan verschillen tussen studenten en/of om het differentiëren tussen leerlingen. Bray en McClaskey (2015) leggen echter uit dat personaliseren en differentiëren niet hetzelfde is. Zij maken zelfs onderscheid in personaliseren, differentiëren en individualiseren. Dit afhankelijk van het verschil tussen vraag- en aanbodgestuurd onderwijs, wie verantwoordelijk is voor het leerproces (docent of student) en of er in het aanbodgestuurde onderwijs rekening wordt gehouden met individuen (geïndividualiseerd maatwerk) of met groepen (differentiatie).


    GPL: van aspecten naar dimensies

    Wie is er verantwoordelijk voor het leerproces? Dat is een belangrijke vraag binnen  gepersonaliseerd leren. Die verantwoordelijkheid hangt nauw samen met regie: de regie over het leerproces. Deze kan liggen bij de student, de docent of – in een mengvorm – bij beiden. Ook hierover zijn de meningen in literatuur en in de praktijk verdeeld. In de meest verregaande vorm van GPL is de student echter zelf volledig verantwoordelijk voor en regisseur van zijn leerproces en speelt de docent daarin een coachende, faciliterende rol.

    Omdat gepersonaliseerd leren zo’n diffuus begrip is, is het behulpzaam om meer grip op onderliggende beelden en bestaande vormen te krijgen. Dat kan door te denken in termen van dimensies, bijvoorbeeld aan de hand van het model van iXperium (Van Loon, Van der Neut, De Ries, & Kral, 2016). Dit model onderscheidt twee dimensies in de (gewenste) mate van gepersonaliseerd leren:

    1. zelfregie versus externe regie;
    2. individueel belang versus collectief belang.

    Bij regie in het leerproces gaat het over de vraag wie invloed heeft op en verantwoordelijk is voor het leerproces. Anders gezegd: wat, wanneer, hoe, waarom, met wie en in welk tempo wordt er geleerd? Hieraan kan nog worden toegevoegd: het aspect van waar geleerd wordt.

    Bij individueel versus collectief belang gaat het om het belang van hetgeen geleerd wordt. Onderwijs dient uiteraard het individuele belang, maar ook een collectief, maatschappelijk belang. Dit belang is van invloed op het ‘wat’ van het leren.

    Binnen het model van iXperium zijn in alle onderwijssectoren, ook in het beroepsonderwijs, verschillende vormen en gradaties van gepersonaliseerd leren te herkennen en vorm te geven.

    Zie hieronder een grafische weergave van de dimensies van gepersonaliseerd leren.

    Dimensies van de mate van gepersonaliseerd leren (overgenomen uit Van Loon et al., 2016).

    Link met onderwijs op maat

    Gepersonaliseerd leren hangt nauw samen met onderwijs op maat. Ook onderwijs op maat kent in de praktijk verschillende (mogelijke) verschijningsvormen. Deze zijn volgens het raamwerk van SURF te typeren aan de hand van vijf dimensies, onder te verdelen naar wat studenten leren en hoe studenten leren. Bij het ‘wat’ van het leren horen de volgende twee dimensies:

    • inhoudelijke keuzevrijheid voor studenten;
    • passend bij de achtergrond van studenten.

    Bij het ‘hoe’ van het leren horen drie dimensies:

    • op eigen tijd, plaats en in eigen tempo leren;
    • op eigen niveau leren;
    • op eigen manier leren.

    Wanneer de verantwoordelijkheid en regie in het wat en het hoe van het leren (gedeeltelijk) bij de student ligt, is er sprake van gepersonaliseerd leren.

    Wat GPL oplevert

    Gepersonaliseerd leren biedt opleidingen mogelijkheden om beter aan te sluiten bij de behoeften en de motivatie van studenten. Onder meer door de student tot (mede)regisseur van zijn eigen leerproces te maken. Daar komt veel bij kijken. Het raakt zowel aan (vaardigheden van) studenten, als aan (vaardigheden van) onderwijsprofessionals en andere facetten van het onderwijs, zoals onder andere de elementen van Hargreaves al laten zien.

    Ultieme vraag is wat GPL oplevert. Wat zijn de opbrengsten van onderwijs gebaseerd op (elementen van) gepersonaliseerd leren? Zorgt het inderdaad voor meer motivatie bij studenten? Of voor meer studiesucces? Helaas is er nog weinig gefundeerde onderzoekskennis beschikbaar over verregaande gepersonaliseerde onderwijsvormen. Ook zijn de vormen en mate van gepersonaliseerd leren dermate gevarieerd dat ze zich niet altijd zonder meer laten vergelijken.

    Wat er momenteel aan onderzoek beschikbaar is, heeft overwegend betrekking op het primair en voortgezet onderwijs (zie bijvoorbeeld het onderzoek van Van Eck, Heemskerk, & Pater (2015) in opdracht van de Onderwijsraad). Wat onderzoek naar (elementen van) gepersonaliseerd leren onder andere laat zien, is dat GPL onder meer vraagt om zelfregulerende en metacognitieve vaardigheden van studenten, en dat deze vaardigheden van belang zijn voor de leeropbrengsten. En we weten ook, zoals onder andere Volman (2019) benadrukt, dat leren vooral ontstaat samen of in dialoog met anderen. Waarmee Volman ervoor pleit, net als destijds de Britse minister Miliband, dat GPL niet uitmondt in enkel geïndividualiseerd of solistisch leren.

    Er liggen nog veel vragen open, ook voor het beroepsonderwijs. Daarom wordt op verschillende plekken onderwijsinnovatie op het gebied van GPL uitdrukkelijk gekoppeld aan (praktijkgericht) onderzoek. Voorbeeld is het practoraat*) Gepersonaliseerd leren van het VISTA college, waar beoogde of ingezette onderwijsontwikkelingen in opleidingsteams gevolgd worden. Dit om te leren wat wel en wat niet werkt. Hetzelfde, maar met een iets andere focus, beoogt de Onderzoekswerkplaats Gepersonaliseerd leren met ICT. Vanuit een gedeelde ambitie voor meer zelfregie van studenten werken partners uit het mbo en hoger onderwijs hierin samen bij het onderzoeksmatig ontwerpen van gepersonaliseerd leren met ict. Dergelijke initiatieven helpen om de vragen rond GPL verder te beantwoorden.

    ____________________

    *) Practoraten willen een actieve bijdrage leveren aan de innovatiekracht van de mbo-sector. Hiervoor wordt binnen de practoraten praktijkgericht onderzoek uitgevoerd om onderbouwde keuzes te maken, te reflecteren, te leren, en de oren en ogen open te houden. Lees meer op de website van de Stichting Practoraten.

    Enkele deskundigen:

    Anne-Marieke van Loon, associate lector bij het Kenniscentrum Kwaliteit van Leren van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

    Marijke Kral, lector bij het Kenniscentrum Kwaliteit van Leren van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

    Andrea Klaeijsen, practor Gepersonaliseerd leren bij het VISTA college

    Bronnen:

    Bekijk alle bronnen

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Passend onderwijs

Passend onderwijs in het mbo, anno 2019

21 september 2019

  • Geplaatst: september 2019
  • Auteur: Danny Verbeek, CINOP & Karien Coppens, Expertisecentrum Beroepsonderwijs


    Per 1 augustus 2014 is een nieuw stelsel voor ‘passend onderwijs’ ingevoerd. Wat houdt dat in en hoe werkt passend onderwijs uit binnen het mbo?  

    Passend onderwijs staat voor maatwerk in het onderwijs. In de volle breedte. Het geldt voor alle leerlingen in de leeftijd van 2 tot 23 jaar die extra ondersteuning nodig hebben, met uitzondering van studenten in het hoger onderwijs. Het heeft betrekking op alle reguliere en specifieke onderwijsvoorzieningen. Binnen het onderwijsstelsel werken scholen in het voortgezet onderwijs (zowel regulier als speciaal) met elkaar in samenwerkingsverbanden om ervoor te zorgen dat alle leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte onderwijs krijgen dat bij hen past. Onderwijs, dat hen uitdaagt, dat uitgaat van hun mogelijkheden en rekening houdt met hun beperking.

    Als het gaat om passend onderwijs neemt het mbo binnen ons onderwijsstelsel een aparte positie in. Het mbo kent geen speciaal onderwijs en bood altijd naar vermogen ondersteuning aan studenten, afkomstig uit het speciaal onderwijs én regulier voortgezet onderwijs, met een ondersteuningsvraag. De Wet passend onderwijs biedt echter ook het mbo een nieuw kader voor die inspanningen.

    Aanleiding: dure rugzakken

    De notie dat je leerlingen met een extra ondersteuningsbehoefte niet aan hun lot overlaat, is niet nieuw. Door de jaren heen is een kostbaar stelsel voor extra onderwijsondersteuning opgetuigd. In de leerlinggebonden financiering (LGF) kregen leerlingen die dat nodig hadden op basis van een indicatie een persoonlijk budget toegekend (een ‘rugzak’) om aan het regulier onderwijs deel te nemen. De school kon met de LGF-gelden extra begeleiding en aanpassingen bekostigen, voor zowel de leerling als de docent. Door het steeds toenemend aantal indicaties, met name van leerlingen met gedragsproblemen, stegen de kosten in 8 jaar tijd van € 0,5 miljard naar € 3,7 miljard (Min. OCW, 2011) en werd het stelsel financieel onhoudbaar. Bovendien bracht de indicatiestelling en de daarmee gepaard gaande regelgeving veel bureaucratie met zich mee. Het moest anders, het extra ondersteunen van leerlingen moest beter en tegelijkertijd minder kostbaar. Bovendien maakte een beperkte groep aanspraak op deze LGF-ondersteuning: leerlingen met een indicatie, terwijl duidelijk was dat meer leerlingen behoefte hebben aan ondersteuning. Daarom is op 1 augustus 2014 een geheel nieuw stelsel in werking getreden: het stelsel van ‘passend onderwijs’. De LGF-middelen, het geld dat naar specialistische, ambulante begeleiders ging en het geld voor ondersteuning op reguliere scholen zijn samengevoegd en er heeft een verevening plaatsgevonden: het beschikbare budget voor extra ondersteuning is gelijkmatig verdeeld over de samenwerkingsverbanden naar rato van het totaal aantal leerlingen, onafhankelijk van het aantal indicaties. Het mbo krijgt jaarlijks een eigen budget van circa € 50 miljoen voor het bieden van passend onderwijs, dat naar eigen inzicht ingezet kan worden voor de ondersteuning van studenten die op extra ondersteuning aanspraak maken.

    Het stelsel: zorgplicht voor ‘passend onderwijs’

    Wat is er veranderd?

    Centraal element van passend onderwijs is de zorgplicht. Die geldt voor schoolbesturen in het primair, voortgezet en speciaal onderwijs. Bij die besturen (voor de openbare basisscholen zijn dat de gemeentebesturen) ligt de verantwoordelijkheid om iedere leerling die zich bij een school aanmeldt en extra ondersteuning nodig heeft, een zo goed mogelijke plek in het onderwijs te geven. Bij de school van aanmelding of op een andere school.

    De Wet passend onderwijs brengt voor het mbo geen (extra) zorgplicht mee. De mbo-instellingen vielen al onder de Wet gelijke behandeling handicap en chronische ziekte (WGBHCZ). Volgens deze wet zijn instellingen verplicht aanpassingen te doen voor studenten met een beperking. Denk bijvoorbeeld aan aanpassing van het curriculum, onderwijstijd of de wijze van examinering. Dit mag echter geen onevenredige belasting vormen voor de instelling en de aanpassingen mogen niet leiden tot een verlaging van het niveau of het examen. Studenten en instellingen kunnen aan het College voor de Rechten van de Mens een uitspraak of mediation vragen over kwesties rond gelijke behandeling. Studenten kunnen ook zonder tussenkomst van het College, direct naar de rechter stappen, indien zij het niet eens zijn met het besluit van de onderwijsinstelling.

    Recent zijn er ontwikkelingen die passend onderwijs in het mbo verstevigen:

    • Het VN-verdrag inzake mensen met een handicap, juli 2016. Met de ratificatie van dit verdrag heeft Nederland zich verbonden aan de (geleidelijke) ontwikkeling van een inclusief onderwijssysteem. De discussie en inspanningen spitsten zich door veel minder toe op de uitzondering die de student met een ondersteuningsvraag is, en veel meer op de wijze waarop eenieder wordt meegenomen in het reguliere maatschappelijk proces.
    • Door wijzigingen in de WEB (Wet vroegtijdige aanmelddatum voor en toelatingsrecht tot het beroepsonderwijs, 2018), zijn studenten toelaatbaar, mits zij over de juiste vooropleiding beschikken. Dat beperkt de mogelijkheden van instellingen en opleidingen zelf te bepalen wie zij aannemen en ondersteuning bieden. Mocht de opleiding van mening zijn dat een opleiding voor de student in kwestie niet haalbaar is vanwege zijn ondersteuningsvraag, dan kunnen zij de student hierin adviseren, niet de toegang weigeren. Voorop staat niet óf maar hóe de ondersteuning wordt geboden.

    Beide ontwikkelingen bieden meer context aan de breed gevoelde maatschappelijk wens mensen met een beperking c.q. ondersteuningsvraag op alle levensgebieden actief te laten participeren, om te voorkomen dat deze groep, tegen aanzienlijke maatschappelijke kosten, langs de kant komt te staan.

    Passend onderwijs in het mbo

    Mbo-instellingen zijn nu zelf verantwoordelijk voor het organiseren en vormgeven van hun ondersteuningsaanbod. Ze stellen de extra ondersteuning en begeleiding van studenten met een extra ondersteunings- of begeleidingsbehoefte vast, organiseren deze en geven ze vorm.

    Passend onderwijs in het mbo stelt de volgende eisen aan de zorgstructuur van de onderwijsinstellingen:

    • Scholen moeten het aanbod van extra begeleiding en ondersteuning transparant formuleren en openbaar maken. Welke ondersteuning is opgenomen in het ondersteuningsaanbod is te vinden op de website van de instelling. Bij de keuze voor een opleiding krijgen student en ouder(s) daarmee direct een beeld of een bepaalde vorm van ondersteuning tot het reguliere aanbod van een school behoort. Als de ondersteuningsvraag onevenredig zwaar is voor de school, dan hoeft de school die ondersteuning niet te bieden. Voorafgaand aan die beslissing moet echter gedegen onderzoek hebben plaatsgevonden.
    • De intake heeft, ook na invoering van de Wet vroegtijdige aanmelddatum en toelatingsrecht, aan belang gewonnen door een betere samenwerking met het voorliggend onderwijs en informatieoverdracht naar het mbo. Direct bij die intake kan duidelijk worden of er sprake is van een goede match tussen de student en de gekozen opleiding, en kunnen afspraken worden gemaakt over de aard en vorm van de ondersteuning.
    • Gemaakte afspraken over de extra ondersteuning tussen school en student worden vastgelegd in de bijlage bij de onderwijsovereenkomst. In de Kamerbrief over onderwijsovereenkomst mbo van 27 februari 2019 geeft de minister aan voornemens te zijn de onderwijsovereenkomst in zijn huidige vorm af te schaffen en de positie van mbo-studenten via de wet te versterken en om ook de zorgplicht die mbo-scholen hebben, op te nemen in de WEB. Waarbij scholen de mogelijkheid behouden om zowel algemene voorwaarden op te stellen als individuele maatwerkafspraken te maken. De voorgenomen afschaffing van de onderwijsovereenkomst roept de vraag op welke alternatieve vorm van borging van passend onderwijs-afspraken geschikt is. Vastlegde afspraken in enige vorm bieden alle betrokken partijen houvast.
    • Instellingen verantwoorden zich in hun jaarverslag (geïntegreerd jaardocument) over hoe zij vorm geven aan passend onderwijs.

    Zorgstructuur in mbo-instellingen

    Mbo-instellingen hebben veelal hun interne zorgstructuur opnieuw moeten vormgeven en  de samenwerking met het voortgezet onderwijs, gemeenten, UWV-werkpleinen, jeugdzorg en werkgevers versterkt. Door de invoering van passend onderwijs raakt de professionalisering van de interne zorgstructuur en de invoering van zorg- en adviesteams in een stroomversnelling. Instellingen hebben daarbij een eigen weg gekozen, waardoor die structuren van elkaar kunnen verschillen. Factoren die meespelen zijn de visie van de onderwijsinstelling op extra ondersteuning van studenten, het relatieve aantal studenten met een extra ondersteuningsvraag en de beschikbare financiële middelen.

    Een aanzienlijk deel van de instellingen koos aanvankelijk voor de ‘smalle benadering’, dat wil zeggen: de instelling biedt slechts extra ondersteuning aan studenten met een gediagnosticeerde handicap. Andere instellingen kozen de ‘brede benadering’: ondersteuning wordt toegekend aan iedere studenten die extra ondersteuning behoeft. Vijf jaar na de invoering van passend onderwijs heeft de ‘brede benadering’ veel aan terrein gewonnen, blijkt uit de recente evaluatie. Soms wordt ervoor gekozen, gedreven door de administratieve ontlasting, om van een brede benadering juist te versmallen. (Eimers & Kennis, 2017).

    De inbedding van de ondersteuning is ook verschillend. Sommige onderwijsinstellingen kozen voor een geïntegreerde zorgstructuur, waarbij de extra ondersteuning vrijwel geheel is geïntegreerd in het onderwijs. Docententeams voeren zowel de onderwijstaken als de ondersteuningstaken uit. Die ondersteuning wordt gedragen door zorgcoördinatoren en mentoren (SLB’ers). Andere instellingen kozen juist voor een gelaagde zorgstructuur, waarbij het onderwijs en extra ondersteuning apart zijn georganiseerd. De ondersteuningstaken liggen in dat geval bij een gespecialiseerd team passend onderwijs bestaande uit interne- en externe hulpverleners, ter ondersteuning van de student én het onderwijsteam.

    Naarmate passend onderwijs evolueert groeien de twee modellen naar elkaar toe. Specialisten zijn complementair aan de ondersteuning door docenten. Specialisten ondersteunen onderwijsteams bij het ontwikkelen van de handelingsbekwaamheid bij zeer uiteenlopende ondersteuningsvragen, en maken regelmatig ook deel uit van het onderwijsteam. Er is in het algemeen een toenemende aandacht voor de versterking van de basisondersteuning in het primaire proces. Dat sluit goed aan bij een van de oorspronkelijke doelen van passend onderwijs, namelijk: het bieden van een gevarieerd pedagogisch-didactisch repertoire waarmee alle studenten uit de voeten kunnen.

    Zorgcoördinator

    De spil van de zorgstructuur binnen een opleiding is de zorgcoördinator. Alle mbo-instellingen hebben een of meer zorgcoördinatoren in dienst. De zorgcoördinator is het aanspreekpunt voor de inhoud, de kwaliteit en de organisatie van de interne extra ondersteuning van leerlingen (Van der Steenhoven, Brinkman, & Van Veen, 2011). De zorgcoördinator heeft een sleutelrol in de signalering en verwijzing van studenten in de richting van de juiste ondersteuning.

    Zorg- en adviesteam

    Om de schoolinterne extra ondersteuning van studenten af te stemmen op de externe ondersteuning van studenten, hebben alle mbo-instellingen ten minste één zorg- en adviesteam ingesteld, kortweg aangeduid met ZAT. In zo’n team werken scholen en externe hulpverleners samen om problemen van jongeren vroeg te signaleren, te bespreken en passende hulp in te schakelen. Die gemengde samenstelling heeft grote voordelen. Docenten en studieloopbaanbegeleiders zijn vaak de eersten die signaleren dat een leerling extra ondersteuning nodig heeft. Zorgverleners in de jeugdzorg kunnen vanuit hun expertise advies geven over een passende aanpak.

    Zorgprofessionals en scholen werken samen in een zorg- en adviesteam (ZAT) om problemen van jongeren vroeg te signaleren, te bespreken en passende hulp in te schakelen. Docenten en andere onderwijsprofessionals zijn vaak de eersten die signaleren dat een leerling extra zorg of ondersteuning nodig heeft. Zorgverleners in de jeugdzorg kunnen vanuit hun expertise advies geven over een passende aanpak.

    De samenstelling van de zorg- en adviesteams kan per regio en per onderwijssector verschillen. Van een zorg- en adviesteam maken minimaal de volgende partijen deel uit:

    • Onderwijsprofessionals: docenten, studieloopbaanbegeleiders, zorgcoördinator, specialisten passend onderwijs
    • Bureau Jeugdzorg
    • Maatschappelijk werk
    • Jeugdgezondheidszorg
    • Politie
    • Leerplichtambtenaar of functionaris van het Regionale meld- en coördinatiepunt voortijdig schoolverlaters (RMC) (Van der Steenhoven, Brinkman, & Van Veen, 2011).

    Schoolmaatschappelijk werk

    Bij de extra ondersteuning van studenten is een belangrijke rol weggelegd voor het schoolmaatschappelijk werk (SMW), een van de basisvoorzieningen in een mbo-instelling. Een schoolmaatschappelijk werker is lid van het zorg- en adviesteam (ZAT) van de instelling, waarin hij zijn specifieke deskundigheid inbrengt bij de probleemtaxatie van studenten met een ondersteuningsvraag. Ook levert hij een bijdrage aan het ontwikkelen en uitvoeren van preventieve activiteiten. SMW is een gewaardeerde schakelvoorziening voor kortdurende hulp (Kennis, Jager, & Eimers, 2018).

    Het schoolmaatschappelijk werk sluit aan op de ondersteuningsvraag van de student in problematiek op het grensvlak van de thuissituatie en school. Tussen die twee kan een spanningsveld ontstaan, bijvoorbeeld als de omvang en intensiteit van de problematiek van de student te groot zijn, zoals bij verslavingsproblematiek. Komen de grenzen in zicht van de extra ondersteuning die onderwijsmedewerkers kunnen geven, dan zal de schoolmaatschappelijk werker tijdig actie ondernemen. Dat kan op verschillende manieren. Hij kan docenten en studieloopbaanbegeleiders ondersteunen in het vroegtijdig signaleren van een dergelijke situatie, bij het omgaan met en reageren op de problematiek en het adequaat doorverwijzen naar externe hulpverleners (Brinkman et al., 2010).

    Het schoolmaatschappelijk werk wordt niet gefinancierd uit passend onderwijsmiddelen, maar heeft eigen gelden die bij de mbo-instellingen zijn ondergebracht bij de middelen voor kwaliteitsbeleid (nota kwaliteitsafspraken).

    Binnen sommige scholen is het SWM verweven in het onderwijs. Binnen concepten als de School als Werkplaats en de Klas als Werkplaats zijn hulpverleners en welzijnswerkers op de school en in de klas/groep aanwezig  naast en samen met de docent/coach of werken slb’ers en SWM’er samen in ‘tandems’ (Kennis, Jager, & Eimers, 2018).

    Externe ondersteuning van studenten

    Op de meeste mbo-instellingen bieden externe hulpverleners ook preventieve diensten aan. Voorbeelden zijn verzuimbegeleiding door de GGD, een jeugdarts, schuld-hulpverleningsspreekuur en een GGZ-spreekuur. Belangrijke preventieve ondersteuning wordt verleend door bijvoorbeeld Leerplicht/RMC, (jeugd)gezondheidszorg en (jeugd-)GGZ. Voor externe ondersteuning van studenten geldt dat lichte ondersteuning breed beschikbaar en toegankelijk is en zwaardere ondersteuning alleen beschikbaar is na doorverwijzing (Van der Steenhoven, Brinkman, & Van Veen, 2011).

    Regionale zorgstructuur

    Naast de zorgstructuur in individuele mbo-instellingen is samenwerking in de regio van groot belang, ook in verband met de transitie van de jeugdzorg naar de gemeentes per 1 januari 2015. In de Jeugdwet zijn ook bepalingen opgenomen die gemeenten verplichten om hun plannen voor jeugdhulp te bespreken met de samenwerkingsverbanden passend onderwijs. Daarbij werd het wenselijk geacht dat mbo-instellingen voor de uitvoering en inbedding van passend onderwijs aansluiting zoeken bij de bestaande samenwerkingsverbanden leerplicht en (jeugd)hulp. Zo ontstaan betere mogelijkheden om passende ondersteuning en zorg te bieden binnen de domeinen Onderwijs en Zorg. Ook kunnen beleid en aanpak tussen die domeinen in samenhang georganiseerd worden (Onderwijsraad, 2014).

    Sinds 1 januari 2019 is aansluiting van het mbo bij het regionale OOGO (Op Overeenstemming Gericht Overleg), waar het samenwerkingsverband v(s)o en de jeugdzorg samen zorgen voor een dekkend aanbod, ook wettelijk verplicht voor mbo-instellingen. Zo wordt weer een stap gezet in de richting van een regionaal dekkend aanbod.

    Aansluiting op de arbeidsmarkt: BPV en werk

    Er is een groeiende aandacht voor het doel van het beroepsonderwijs voorbij de voordeur van het schoolgebouw: het vinden en behouden van een baan. Het onderwijs stelt zich ten doel de student op werk voor te bereiden, maar waar nodig ook te helpen bij het vinden van werk. Dat begint tijdens de opleiding bij het vinden en goed begeleiden van stages (bvp). Studenten met een ondersteuningsvraag van alle niveaus hebben recht op een goede leerplaats en begeleiding.

    Bedrijven moeten bereid gevonden worden hen op te leiden. Begeleiders van de bedrijven moeten zich echter ook in staat voelen deze studenten te begeleiden. Bpv-begeleiders van de opleiding en specialisten passend onderwijs spelen hierin een belangrijke rol naar de bedrijven toe. De Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB) heeft de wettelijke opdracht voldoende en kwalitatief goede bpv-plaatsen te verzorgen, ook voor studenten met een ondersteuningsvraag.

    Verder blijkt uit onderzoek dat het vinden van werk dan wel het duurzaam behouden van werk voor studenten met een ondersteuningsvraag een extra opgave is (Eimers & Raaijman, 2018). Dat geldt voor studenten van alle niveaus, ook niveau 3 en 4. Jongeren met een beperking zitten na een aantal kortdurende banen na twee jaar vaker thuis dan jongeren zonder beperking. In toenemende mate gaat er daarom aandacht naar het passend nabegeleiden van studenten, om hun kansen op de arbeidsmarkt te vergroten.

    Kwetsbare jongeren

    Van oudsher gaat er veel aandacht uit naar de overgangen in het onderwijs, met name naar de risico’s die overgangen met zich meebrengen voor kwetsbare jongeren: jongeren uit het vso, praktijkonderwijs, en ongediplomeerde jongeren. Deze diverse groepen stromen (vaak) eerst in de entreeopleidingen.

    In 2013 komt de minister van OCW in het kader van het bevorderen van doelmatige leerwegen met nieuwe entreeopleidingen: zij schaft de drempelloze instroom op hogere niveaus af en richt op niveau 1 de zogeheten entreeopleidingin, met twee profielen: een profiel gericht op voorbereiding en instroom op de arbeidsmarkt en een profiel gericht op doorstroom in het mbo, in eerste instantie niveau 2.

    Vijf jaar later constateert de Inspectie van het Onderwijs in haar Themaonderzoek Entree (Inspectie, 2018) dat de onderwijsinstellingen de arbeidsmarktroute nog beter kunnen uitwerken. In het spoor van deze ontwikkeling zien we geleidelijk aan meer hybride vormen van leren en werken, praktijk en theorie, ontstaan waarbij de ruimte in de regels wordt benut. Het onderwijs en de begeleiding van het werk vinden plaats op of nabij de werkvloer.

    Het ministerie van Onderwijs neemt maatregelen om tot een meer flexibel aanbodte komen voor de kwetsbare jongeren op entreeniveau en niveau 2. Waarbij ook voor wie een diploma niet haalbaar blijkt, een certificaat op maat kan worden meegegeven. Dat maakt het voor werkgevers inzichtelijk wat een student beheerst c.q. heeft doorlopen en maakt het makkelijker op het juiste niveau weer in te stromen als de student besluit zijn studie later voor te zetten.

    Enkele deskundigen:

    Ton Eimers, KBA Nijmegen

    Marian de Groot, ECIO/CINOP

    Bronnen:

    Wet- en regelgeving:

    Relevante websites:

Meer over Canon beroepsonderwijs

Ontwikkelen van beroepskennis

Een continu proces van ‘context maken’

21 juni 2019

  • Geplaatst: juni 2019
  • Auteur: Wenja Heusdens, Lectoraat Beroepsonderwijs, Hogeschool Utrecht/Studio Onderwijs, bureau voor Onderwijsontwikkeling


    Een competent beroepsbeoefenaar word je niet door een verzameling losse onderdelen te leren. Essentieel is juist om die stukken kennis te verbinden en toe te passen in een beroepscontext. Ook dat is een leerproces. Hoe verloopt dat precies? Wat hebben studenten nodig om opgedane kennis en inzichten beroepsgericht op elkaar te laten aansluiten? En welke eisen stelt dat aan opleiders?

    De essentie van beroepskennis

    Verpleegkundige, autotechnicus of souschef: allemaal worden ze in de dagelijkse praktijk uitgedaagd om allerlei ad-hocbeslissingen te nemen. Dat brengt hun beroep eenvoudigweg met zich mee; niet alles verloopt nu eenmaal langs vaste patronen en precies volgens de regels. In de kern komen die beslissingen neer op het adequaat verbinden en toepassen van verschillende soorten kennis. Voorbeeld: tijdens de mise en place, de voorbereidende werkzaamheden, ontdekt de souschef tot zijn schrik dat voor de dagspecialiteit niet de bestelde zalm is geleverd, maar forel. Een ‘plan B’ is onontkoombaar: ander gerecht, ander recept, andere ingrediënten en zo nog het een en ander meer. De souschef draait er zijn hand niet voor om, natuurlijk niet. In zo’n geval doet hij een beroep op allerlei soorten kennis die hij onder de muts heeft. Als souschef heeft hij niet alleen weet van het (voor-)bereiden en opmaken van gerechten, maar ook van ingrediënten, recepturen, werkmethoden, het bewaken en controleren van kwaliteit, smaak, kleur en dergelijke. Dat alles binnen de formule van het bedrijf. Daarnaast waakt een souschef over het naleven van de horecawet- en regelgeving en heeft hij kennis nodig over het aansturen van de medewerkers en het coördineren van de werkzaamheden.

    Wat voor de souschef geldt, geldt voor elke professional: een adequate uitoefening van het beroep gaat gepaard met het verbinden en adequaat toepassen van allerlei verschillende vormen van kennis. Inclusief het inspelen op onverwachte situaties met soms beperkte informatie.

    Van beroepsbeoefenaars wordt verwacht dat zij kennis en handelen (kennen en kunnen) continu op elkaar afstemmen. Die twee hebben soms een nauwe verbondenheid met elkaar. Beroepskennis ontwikkelt zich dan ook tijdens het handelen en krijgt betekenis in het gebruik en door de interpretaties die beroepsbeoefenaars eraan geven (Guile, 2014; Heusdens, Bakker, Baartman & De Bruijn, 2016). Anders gezegd: beroepskennis is niet iets abstracts, je kunt het niet losmaken van een specifieke context. En dus ook niet zomaar toepassen in een heel andere situatie, zoals in klassieke theorieën over kennisontwikkeling nog werd gedacht (Beach, 1999).

    Elke situatie in de beroepspraktijk daagt beroepsbeoefenaars uit om verschillende composities van kennis te gebruiken. De context van het handelen is doorslaggevend. Beroepskennis dient dan ook breed opgevat te worden: als samenstelling van allerlei soorten kennis die nodig is voor een adequate uitoefening van het beroep.

    Hoe studenten beroepskennis ontwikkelen

    Zoals het bereiden van een smakelijk gerecht meer is dan het samenvoegen van ingrediënten, is de ontwikkeling van beroepskennis meer dan het samenvoegen van stukjes theoretische en praktische kennis. Wat betekent die veelzijdige en complexe aard van beroepskennis voor het leerproces van studenten? Welke cognitieve processen zijn daarbij te onderscheiden?

    Leerprocessen van studenten zijn in zowel de onderzoeksliteratuur als in praktijk veelvuldig bestudeerd en bekritiseerd (Baartman & De Bruijn, 2011; Wheelahan, 2015). Dominant is het beeld dat studenten op school voornamelijk theoretische kennis aangereikt krijgen en in de beroepspraktijk praktische vaardigheden opdoen. Vraag is of deze dichotome manier van denken voldoende rekening houdt met de veelzijdigheid en complexiteit van beroepskennis.

    Context maken

    Wat doet dan wel recht aan die gelaagdheid, die zo kenmerkend is voor beroepskennis? Een bruikbaar kijkkader biedt het idee van contextualiseren, zoals geïntroduceerd door Van Oers (1998). Cognitieve processen van studenten die leiden tot de ontwikkeling van beroepskennis zijn er beter mee te begrijpen. Waar gaat het om? Als idee komt contextualiseren voort uit een cultureel-historisch activiteitentheorie, die de cruciale rol van activiteit bij kennisontwikkeling benadrukt (Vygotsky, 1978). In algemene zin gaat het in die theorie om het begrijpen van de relaties tussen wat mensen denken (en voelen) en wat mensen doen.

    Van Oers (1998) beschrijft contextualiseren als een continu proces van ‘context maken’. En die context is bepalend voor het gebruik van concepten. Een voorbeeld: een schroevendraaier komt goed van pas bij de reparatie van een auto. Maar datzelfde stuk gereedschap is ook te gebruiken bij de inbraak van een huis. In algemene zin: de betekenis van een concept verandert als het wordt toegepast voor een ander doel, in een nieuwe situatie.

    Het idee van contextualiseren van Van Oers is uitgewerkt door Heusdens (2018) voor het beroepsonderwijs en aangevuld met ideeën uit het inferentialisme. Inferentialisme, zoals ontwikkeld door Brandom (1994; 2000; zie ook Bakker & Hußmann, 2017; Noorloos, Taylor, Bakker & Derry, 2017) is een filosofische semantische theorie van redeneren en betekenis geven.

    Samenhang tussen kennis en handelen

    Ideeën uit het inferentialisme geven een taal en theorie om op microniveau te kijken naar hoe studenten samenhang aanbrengen tussen concepten (kennis) en tussen concepten en handelen. Samenhang aanbrengen helpt beroepsbeoefenaars bij het verantwoorden waarom iets wordt gedaan en waarom de handeling bij het doel van de activiteit past. Brandom (2000) beschrijft dat door de rol die concepten spelen in menselijke redeneeractiviteiten, concepten hun betekenis krijgen. Mensen geven bijvoorbeeld redenen voor een bepaalde beslissing of keuze. In deze gedachte komt de betekenis van een concept voort uit een afleidingsproces. Uit de gevolgrelaties (inferentiële relaties) van dat concept met andere concepten.

    Denk aan het voorbeeld van de souschef met de niet-geleverde zalm en het bereiden van een alternatieve dagspecialiteit. Concepten als voorraad, ingrediënten, recepturen en smaak hebben allemaal gevolgrelaties met elkaar, waardoor deze betekenis krijgen voor die specifieke beroepssituatie. Het onder de knie krijgen van een concept is dus het begrijpen van wat volgt uit de toepassing van een concept, in relatie tot de betekenis van andere, relevante concepten: “One cannot have any concepts unless one has many concepts” (Brandom, 2000, p.15-16). Systemen van gevolgrelaties noemt Brandom webs of reasons. Ze zorgen voor de samenhang tussen concepten en tussen concepten en handelingen.

    Terug naar de ontwikkeling van beroepskennis bij studenten. Van Oers’ idee van contextualiseren geeft inzicht in hoe studenten betekenis geven aan concepten (kennis) in specifieke beroepssituaties. Brandoms idee van webs of reasons vult dat contextualiseren aan door inzichtelijk te maken hoe samenhang wordt aangebracht tussen concepten, en tussen concepten en handelen. Voegen we deze twee kijkkaders samen, dan is de ontwikkeling van beroepskennis op te vatten als een betekenis gevend redeneerproces van contextualiseren. In dit proces leren studenten steeds meer (beroeps)concepten onder de knie te krijgen en samenhang te creëren tussen die concepten. En tussen concepten en handelingen. Ook leren zij het gebruik van concepten te verantwoorden.

    Een golfbeweging van concretiseren en conceptualiseren

    Om het brede spectrum aan processen die relevant zijn voor contextualiseren te kunnen kenmerken, introduceerden Heusdens en collega’s (2016) de termen concretiseren en conceptualiseren. Concretiseren betekent het specifiek en toepasbaar maken van theorie naar concrete handelingen. Een student leidt uit een bepaalde beroepssituatie af hoe concepten moeten worden toegepast. Conceptualiseren betekent het abstraheren en veralgemeniseren van situatie-specifieke ervaringen. Op die manier gaan studenten het handelen verbinden met de onderliggende kennis. Ze leren verder te kijken dan een enkele, specifieke ervaring tijdens het werk. Daardoor kunnen zij zichzelf én de ervaring plaatsen in een bredere context (Bakker & Derry, 2011; Wheelahan, 2015).

    Door concretiseren en conceptualiseren als afzonderlijke activiteiten te onderscheiden, lijkt ook deze theorie uit te gaan van een manier van denken over kennisontwikkeling in tweedelingen. Echter, de termen zijn slechts bedoeld om grip te krijgen op de cognitieve processen waarmee studenten beroepskennis ontwikkelen. In de praktijk zijn beide activiteiten soms onlosmakelijk met elkaar verbonden en is het niet altijd duidelijk of deze hoofdzakelijk theoretisch of praktisch gerelateerd zijn. Anders gezegd: contextualiseren staat voor een voortgaande golfbeweging van denkactiviteiten waarin studenten pendelen tussen het beredeneren hoe een concept adequaat toegepast dient te worden (het concretiseren van theorie) en het verantwoorden van de praktische uitvoering van werkzaamheden (het conceptualiseren van kennis en ervaringen).

    Ter illustratie van het proces van contextualiseren volgt een fragment uit een interview uit een onderzoek van Heusdens (2018).

    Lucy, een culinaire student, is sandwiches aan het klaarmaken in de keuken van een sandwichbar. Zij werkt met verschillende soorten ingrediënten zoals zalm, kaas, sla, tomaten, eieren, vleeswaren et cetera. Lucy heeft de interviewer net het concept kruisbesmetting uitgelegd. 

    Terwijl de student bezig is met het snijden van tomaten, legt zij de betekenis uit van de gekleurde snijplanken die voor haar liggen op het keukenblok. “Ehm ja, elke snijplank heeft zijn eigen kleur, dus geel is voor gevogelte, dat betekent voor kip. Rood is voor vlees, wit is voor brood. Groen is voor groenten … en fruit.”

    Ondertussen merkt de interviewer op dat Lucy slechts één snijplank voor alle ingrediënten gebruikt, namelijk een witte. Wanneer Lucy gevraagd wordt dit uit te leggen, antwoordt zij: “Ja klopt, maar dit is een veel snellere manier van werken.” 

    In eerste instantie wekt Lucy de indruk betekenis te hebben gegeven aan de concepten kruisbesmetting en gekleurde snijplanken. In de toepassing lijkt zij echter de consequenties van haar handelingen niet te begrijpen. Of vindt zij het gebruik van verschillende snijplanken niet belangrijk en beschouwt ze het risico van kruisbesmetting in dit geval als klein.

    Cognitieve processen spelen zich af in het hoofd van studenten. Daar hebben we in de praktijk meestal geen zicht op. Dat verandert als we met de bril van contextualiseren naar dit fragment kijken. Duidelijk wordt dan hoe belangrijk het is om de golfbeweging van concretiseren en conceptualiseren te activeren tijdens de beroepsuitoefening. Door studenten uit te nodigen hardop te redeneren, krijgen we inzicht in het leerproces. Maar dat niet alleen. De methodiek maakt ook zichtbaar of studenten in staat zijn theorie te concretiseren en te conceptualiseren. Waardoor zij leren hun activiteiten in een breder kader te plaatsen om zo de gevolgen van hun handelingen te overzien. Zoals het voorbeeld van student Lucy laat zien, heeft zij mogelijk niet goed begrepen dat het gebruik van een enkele snijplank voor verschillende producten een uitbraak van voedselvergiftiging kan veroorzaken.

    De rol van onderwijs en begeleiding

    Uit onderzoek is gebleken dat studenten niet spontaan contextualiseren tijdens de beroepsuitoefening (Heusdens, 2018). Zij zijn gewend om in de beroepspraktijk taken uit te voeren. Het accent daarbij ligt op kennis van primaire activiteiten. Voor een verpleegkundige student is dat bijvoorbeeld de dagelijks zorg van patiënten, voor een autotechnicus het uitvoeren van een onderhoudsbeurt aan een auto. Dit soort kennis is toegankelijk voor studenten. Toegankelijker dan de meer abstracte, algemene of theoretische denkbeelden die je kunt koppelen aan een praktijksituatie. Hier ligt een kans voor zowel docenten als praktijkbegeleiders. Wanneer zij studenten uitnodigen om samen hardop te redeneren, activeert dat de laag van kennis die onder het handelen in de beroepspraktijk ligt.

    Zien we contextualiseren als een belangrijke activiteit bij het ontwikkelen van beroepskennis, dan betekent dit een actieve rol van begeleiding voor opleiders. Contextualiseren leent zich bij uitstek om een samenspel te creëren waarin student(en) en opleider(s) tijdens de beroepsuitoefening samen hardop redeneren en het handelen verantwoorden. Door studenten uit te nodigen te reflecteren inactie (Schön, 1983) blijven studenten dicht bij de eigen beleving en helpt dit hen wellicht om aan hun ervaringen meer abstracte en algemene concepten te koppelen.

    De methodiek stelt een aantal eisen aan begeleiders. Werken met open vragen is belangrijk, evenals het toepassen van doorvraag-technieken. Opleiders kunnen het redeneerproces van studenten te allen tijde aanvullen. Of het eigen redenatieproces hardop uitspreken en studenten uitnodigen dit aan te vullen, waardoor een samenspel van beroepsmatig redeneren wordt gecreëerd. Een heel praktische middel om contextualiseren te activeren is studenten te vragen naar oeps- en aha-momenten (Heusdens, 2018): momenten waarbij studenten handelingsverlegenheid ervaren of juist de momenten waarbij het kwartje voor hen valt.

    Docent als meta-reflective practitioner

    Begeleiding van het proces van contextualiseren bij studenten vraagt van docenten en praktijkopleiders een rol van meta-reflective practitioner (Heusdens, Bakker, Baartman & De Bruijn, 2018). Een meta-reflective practitioner past efficiënte analyses toe en heeft een spilfunctie: enerzijds kijkt hij kritisch naar zijn eigen praktijk, is hij nieuwsgierig naar wat hij doet en waarom hij handelt zoals hij doet en weet hij de student mee te nemen in het redeneerproces door dit hardop te verwoorden. Anderzijds is de meta-reflective practitioner in staat het redeneerproces van de student te stimuleren en aan te vullen waar nodig.

    Die rol suggereert dat opleiders de beroepspraktijk door en door zouden moeten kennen. Immers, de opleider kan dan makkelijker doorvragen omdat hij op de hoogte is wat er allemaal speelt in de beroepspraktijk. Andersom is het ook voor te stellen dat een opleider in de rol van ‘naïeve ander’ eerder geneigd is door te blijven vragen vanuit een gebrek aan kennis van een specifieke beroepspraktijk (Heusdens, 2018). In de rol van naïeve ander zal een opleider impliciete kennis eerder naar boven kunnen krijgen: vormen van kennis die voor experts vaak vanzelfsprekend zijn geworden. Verder onderzoek naar begeleidingsmethoden om contextualiseren bij studenten te activeren, is nodig om de effecten ervan te bewijzen.

    Ook vanuit praktijkperspectief is er nog een weg te gaan in het onderzoeken en ontwikkelen van adequate praktijkdidactiek om studenten te begeleiden bij het leren verbinden en toepassen van uiteenlopende vormen van kennis in een beroepscontext. Het perspectief van kennisontwikkeling opgevat als een betekenisgevende redeneeractiviteit draagt in ieder geval bij om ideeën en inzichten verder uit te werken. Ideeën over hoe studenten het beste kunnen worden begeleid bij het ontwikkelen van een breed palet aan relevante beroepskennis en om hen te leren adequaat beroepskennis toe te passen in continu veranderende situaties in de beroepspraktijk.

    Enkele deskundigen:

    Dr. Liesbeth Baartman, hogeschoolhoofddocent, Lectoraat Beroepsonderwijs. onderdeel van Kenniscentrum Leren en Innoveren, Hogeschool Utrecht.

    Prof. dr. Elly de Bruijn, hoogleraar Pedagogisch-didactische aspecten van het opleiden tot beroepsuitoefening, Open Universiteit Heerlen, lector Beroepsonderwijs Hogeschool Utrecht en directeur Kenniscentrum Leren en Innoveren, Hogeschool Utrecht.

    Dr. Wenja Heusdens, hogeschooldocent, Lectoraat Beroepsonderwijs, onderdeel van Kenniscentrum Leren en Innoveren Hogeschool Utrecht, en onderwijsontwikkelaar bij www.Studio-Onderwijs.nl.

    Bronnen:

    Bekijk alle bronnen

    • Baartman, L. K. J. & De Bruijn, E. (2011). Integrating knowledge, skills and attitudes: Conceptualizing learning processes towards vocational competence. Educational Research Review, 6, 125–134. Doi: 10.1016/j.edurev.2011.03.001
    • Bakker, A., & Derry, J. (2011). Lessons from inferentialism for statistics education. Mathematical Thinking and Learning, 13(1-2), 5–26. Doi:10.1080/10986065.2011.538293
    • Bakker, A., & Hußmann, S. (2017). Inferentialism in mathematics education: introduction to a special issue. Mathematics Education Research Journal, 29(4), 395-401. Doi: 10.1007/s13394-017-0224-4.
    • Beach, K. (1999). Consequential transitions: A sociocultural expedition beyond transfer in education. Review of Research in Education, 24(1), 104–139.
    • Brandom, R. B. (1994). Making it explicit. Reasoning, representing, and discursive commitment. Cambridge, MA: Harvard University Press.
    • Brandom, R. B. (2000). Articulating reasons: An introduction to inferentialism. Cambridge, MA: Harvard University Press.
    • Guile, D. (2014). Professional knowledge and professional practice as continuous recontextualisation. In M. Young, & J. Muller (eds.), Knowledge, expertise and the professions (pp. 78-92). London: Routledge.
    • Heusdens, W. T. (2018). Food for thought. Understanding students’ vocational knowledge (dissertatie). Utrecht: Universiteit Utrecht.
    • Heusdens, W., Bakker, A., Baartman, L. K. J., & De Bruijn, E. (2016). Contextualising Vocational Knowledge: A Theoretical Framework and Illustrations from Culinary Education. Vocations and Learning 9(2), 151-165. Doi:10.1007/s12186-015-9145-0.
    • Heusdens, W. T., Bakker, A., Baartman, L. K. J. & De Bruijn, E. (2018). Know Your Onions: An Exploration of How Students Develop Vocational Knowledge During Professional Performance. Scandinavian Journal of Educational Research. Doi: 10.1080/00313831.2018.1452291
    • Noorloos, R., Taylor, S. D., Bakker, A., & Derry, J. (2017). Inferentialism as an alternative to socioconstructivism in mathematics education. Mathematics Education Research Journal, 29(4), 437-453. Doi: 10.1007/s13394-017-0189-3.
    • Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner: how professionals think in action. London: Temple Smith.
    • Van Oers, B. (1998). From context to contextualising. Learning and Instruction, 8(6), 473-48. Doi:10.1016/S0959-4752(98)00031-0.
    • Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.
    • Wheelahan, L. (2015). Not just skills: what a focus on knowledge means for vocational education. Journal of Curriculum Studies, 47(6), 750-762. Doi:10.1080/00 220272.2015.1089942.
    • Webinar Van theorie en praktijk naar integrale beroepskennis: Hoe doen studenten dat? Wenja Heusdens, HU i.s.m. Expertisecentrum Beroepsonderwijs, 8 juni 2018.
Meer over Canon beroepsonderwijs

Ontwerpen van innovatiewerkplaatsen (IWP’S)

‘Hybride allianties’ voor de professional van morgen

22 mei 2019

  • Geplaatst: september 2017
  • Auteur: Petra Cremers, onderwijskundig adviseur en onderzoeker, Hanzehogeschool Groningen
  • Update: mei 2019


    In het hoger en middelbaar beroepsonderwijs ontstaan steeds vaker innovatiewerkplaatsen, samenwerkingsverbanden tussen onderwijs, onderzoek en beroepspraktijk. ‘Schoolvoorbeelden’ van een win-winsituatie zou je ze kunnen noemen. Want zulke hybride allianties leveren innovatieve professionals af en dragen tegelijk bij aan innovatie van de beroepspraktijk. Vanzelf gaat het echter niet. Een weloverwogen ontwerp is cruciaal.

    Onderwijs geënt op een complexe, geglobaliseerde wereld

    Onderwijsvisies en strategische plannen van het beroepsonderwijs staan er bol van: studenten moeten innovatieve, creatieve professionals worden, die over de grenzen van disciplines en beroepen heen complexe problemen kunnen oplossen. En het onderwijs moet opleiden voor ‘leven en werken in een in toenemende mate onvoorspelbare, complexe en geglobaliseerde wereld’. De Strategische Agenda Hoger Onderwijs en Onderzoek (Min. OCW, 2015) pleit in dit verband voor “leeromgevingen in verbinding met de samenleving, waarin studie en maatschappij elkaar verrijken.”

    Scholen geven er gretig invulling aan. Hybride leeromgevingen in het mbo zijn bijvoorbeeld het “Shared Service Centre” bij de ICT-opleidingen van Scalda in Vlissingen en de “Fieldlabs” op het gebied van zorg en welzijn van ROC van Amsterdam. Het ROC Midden Nederland heeft “Wijkleerbedrijven” in de Utrechtse wijken Overvecht, Ondiep en Rivierenwijk. In deze hybride omgevingen werken studenten onder begeleiding van docenten aan allerlei soorten praktijkvragen, en zijn zelf vaak als bedrijf georganiseerd. Zo worden de Wijkleerbedrijven geleid door, voor en met studenten van het roc, waarbij docenten in samenwerking met hbo-studenten zorgen voor de dagelijkse aansturing. Ook binnen het hbo zijn hybride leeromgevingen in alle soorten en maten intussen steeds vaker een vanzelfsprekend onderdeel van de opleiding.

    Deze hybride leeromgevingen hebben net zo veel vormen als namen. Ze worden aangeduid met termen als living lab, innovatie- of kenniswerkplaats, kennishub, atelier, buitenwerkplaats, enzovoort. In dit canonlemma gebruiken we ‘innovatiewerkplaats’ (IWP) als overkoepelende term. Maar waar hebben we het dan precies over? Het is nog niet zo eenvoudig om een gemeenschappelijke noemer te vinden voor alle initiatieven die ontstaan. Immers, er kunnen uiteenlopende partners en onderwijsinstellingen bij betrokken zijn (mbo, hbo, universiteit) en er zijn veel verschillende vormen van samenwerken mogelijk. Een aantal essenties is echter wel degelijk aan te geven.

    IWP als hybride alliantie

    Een innovatiewerkplek is geen werkplek bij een bedrijf of organisatie, waarbij de student stage loopt of een afstudeeropdracht uitvoert. Het is ook geen projectonderwijs vanuit school voor een externe opdrachtgever, maar een samenwerkingsverband dat vorm krijgt tussen het onderwijs en de beroepspraktijk in. Het is een ‘hybride alliantie’ (Aalsma, Hoeve & Zitter, 2016), een samenwerkingsvorm die kenmerken heeft van de beroepspraktijk én van onderwijs en onderzoek.

    In een IWP werken mensen uit de beroepspraktijk samen met onderzoekers, docenten en studenten aan opdrachten. Er is een werkcultuur en de deelnemers gaan professioneel met elkaar om. De participanten zien elkaar meer als collega’s dan als docent, expert of student. Alle deelnemers leren, bewust of onbewust, van wat ze onderzoeken en ontwikkelen. Het leren wordt vaak gericht ondersteund door educatieve activiteiten zoals workshops, excursies, gastsprekers, intervisies, coachbijeenkomsten of assessments.

    De IWP kan gehuisvest zijn bij een van de partners of in een eigen ruimte, bijvoorbeeld op een bedrijventerrein. Daarnaast maken IWP’s vaak gebruik van een virtuele omgeving waarin de deelnemers met elkaar kunnen samenwerken en elkaar op de hoogte houden van hun activiteiten. Dat kan door gebruik te maken van skype, dropbox of facebook-achtige applicaties zoals Speak-ap. Soms is een meer geavanceerd systeem aanwezig waarin meerdere functies voor communicatie en samenwerking zijn geïntegreerd.

    Een ‘sociale praktijk’

    Doorbordurend op wat ze gemeen hebben, zou je een IWP kunnen definiëren als “een sociale praktijk waarin partners uit onderzoek, bedrijfsleven, overheden en/of maatschappelijke organisaties samenwerken aan complexe vraagstukken waarvan de oplossing vraagt om het co-creëren van kennis op een manier die de grenzen van traditionele structuren, sectoren, disciplines en vormen van leren overstijgt” (Cremers, 2016).

    De term ‘sociale praktijk’ geeft aan dat er een georganiseerd samenwerkingsverband is tussen mensen. De vraagstukken waaraan ze werken komen altijd vanuit de beroepspraktijk of de maatschappij. Het co-creëren van kennis betekent dat de partners naast het opdoen en delen van bestaande kennis ook samen nieuwe kennis creëren en met elkaar leren. Grensoverstijgend of cross-boundary werken houdt in dat er bij het samenwerken gebruik wordt gemaakt van de verschillende perspectieven (vakgebieden, sectoren, et cetera) die de partners inbrengen en dat er ook buiten de kaders van die perspectieven wordt gedacht.

    Soorten innovatiewerkplaatsen: een typologie

    Om enigszins vat te krijgen op de verschillende vormen van innovatiewerkplaatsen, heeft de Hanzehogeschool Groningen een typologie opgesteld. Hiermee kunnen IWP’s ‘gescoord’ worden op een aantal kenmerken uit de definitie:

    • complexiteit van de vraagstukken
    • betrokken vakgebieden
    • learning community: leren en co-creëren
    • diversiteit partners
    • positionering en organisatie IWP

    Voor elk kenmerk kan een IWP aangeven wat van toepassing is. Dat hangt af van de ambitie en van de randvoorwaarden (mensen en middelen) die ter beschikking staan. In het algemeen geldt: hoe groter de ambitie, hoe hoger de scores. Wat niet betekent dat hoger ook beter is. Een IWP die gericht is op het ontwikkelen van een game om ouderen meer te laten bewegen zal anders scoren dan een netwerk dat als doel heeft om Ameland energieneutraal te maken.

    Door de scores weer te geven in een meerassige grafiek (‘spinnenweb’) ontstaat een overall beeld. Dit kan helpen om keuzes te maken voor de organisatie en inrichting van de IWP of om te beslissen hoe de IWP zich verder kan ontwikkelen. Het web kan ook gebruikt worden om de ‘minimale IWP’ te definiëren (bij de Hanzehogeschool een scorepatroon van 2-2-2-2-1).

    Ontwerpen van innovatiewerkplaatsen: geen blauwdruk of recept

    Er is geen kant-en-klaarrecept te geven voor de inrichting van een IWP, waarin de processen van leren én innoveren beide goed worden ondersteund; een werkomgeving is immers niet automatisch een optimale leeromgeving en het onderwijs is niet altijd de beste plek om te leren innoveren (Aalsma e.a., 2016). De inrichting wordt bepaald door verschillende factoren, zoals de doelen en de positionering van de IWP.

    Een IWP kan gepositioneerd zijn binnen het onderwijs, een lectoraat of practoraat. Een voorbeeld hiervan is Bureau Noorderruimte van de Hanzehogeschool, waar derde- en vierdejaars studenten van verschillende opleidingen deelnemen vanuit een keuzeminor of als afstudeeropdracht. Een IWP kan ook ontstaan als een samenwerkingsverband tussen verschillende organisaties waarvan het onderwijs er een is. Zoals bijvoorbeeld de innovatiewerkplaatsen Healthy Ageing waarbij (v)mbo-, hbo- en wo-studenten, onderzoekers en docenten samenwerken met overheden, bedrijven en instellingen in de gezondheidszorg.

    Door de diversiteit in doelen en positionering kunnen IWP’s dus erg verschillen van elkaar. Om toch handvatten te krijgen voor het vormgeven van IWP’s zijn er modellen en ontwerpprincipes beschikbaar die breed toepasbaar zijn. Voorbeelden zijn het ruggengraatmodel van Aalsma (2011), Zitters model voor het ontwerpen van beroepsgerichte hybride leeromgevingen (2010), richtlijnen voor zelfgestuurd leren in IWP’s, zeven ontwerpprincipes voor IWP (Cremers 2016) en het Ontwikkelmodel IWP (Cremers, 2016a, Handreiking Innovatiewerkplaatsen).

    Deze ontwerpprincipes en ontwikkelmodellen helpen ontwerpteams van innovatiewerkplaatsen om eenzelfde taal te spreken, om bewuster keuzes te maken bij het vormgeven van IWP’s en om te leren van andere IWP’s door ze met elkaar te vergelijken (Cremers e.a., 2017). Dit blijkt telkens een leerproces te zijn, waarbij ruimte nodig is voor reflectie en het steeds verder verbeteren van de IWP.

    Zeven ontwerpprincipes voor een innovatiewerkplaats

    Terug naar de praktijk. Met allereerst een overzicht van de zeven ontwerpprincipes voor innovatiewerkplaatsen:

    1. Creëer een authentieke werkomgeving

    De innovatiewerkplaats (context, taken en activiteiten, rollen en communicatie) representeert de (beroeps)-praktijk, er is een professionele werkcultuur en organisatie.

    2. Vorm een lerende gemeenschap

    Elke deelnemer (student, docent, onderzoeker, werkveldpartners) ervaart dat hij/zij deel uitmaakt van een gemeenschap. Iedere deelnemer leert, ieder op zijn eigen niveau.

    3. Maak gebruik van diversiteit

    Diversiteit is ingebouwd, wordt gewaardeerd en er wordt nuttig gebruik van gemaakt op het niveau van teams, de organisatie en in- en externe netwerken.

    4. Integreer leren en werken

    Leren en werken (dat wil zeggen: professionele activiteiten uitvoeren) zijn met elkaar vervlochten. De deelnemers leren door authentieke taken uit te voeren, ondersteund door educatieve interventies die zijn afgestemd op de individuele lerende.

    5. Faciliteer reflectie

    Deelnemers leren door te reflecteren op taken en ervaringen, als persoon, als team en als organisatie. Kritische situaties of gebeurtenissen zijn het startpunt voor reflecteren en leren.

    6. Organisatie ondersteunt leren én werken

    De organisatiestructuur en -cultuur ondersteunen het werkproces én kenniscreatie en het delen van kennis op alle niveaus (individu, team, organisatie, maatschappij).

    7. Zorg voor een goede inbedding in de omgeving

    De innovatiewerkplaats is afgestemd op zijn omgeving (partnerorganisaties en andere stakeholders).

    De ontwerpprincipes kunnen fungeren als inspiratiebron en als checklist bij de vormgeving van de IWP.

    Samenhangende keuzes maken

    Hoe een IWP daadwerkelijk wordt vormgegeven, hangt af van verschillende factoren die onderling samenhangen. Het Ontwikkelingsmodel IWP geeft deze factoren weer (Cremers 2016a; Hekman e.a. 2014). Alle onderdelen in het model beïnvloeden elkaar en in de ontwikkeling van een IWP zullen ze in samenhang met elkaar veranderen.

    De aanleiding, of maatschappelijke urgentie voor het ontstaan van een IWP bepaalt, binnen de randvoorwaarden, wat de gewenste opbrengsten zijn. Dit zijn vaak (kennis)producten zoals onderzoeksresultaten, adviezen, ontwerpen, prototypes, producten, procedures, richtlijnen, et cetera. Soms is de opbrengst ook een duurzame verandering in de maatschappij, zoals bij de IWP Ameland energieneutraal. Daarnaast ontwikkelen de deelnemers van de IWP zich persoonlijk en professioneel, als individu, als team of als organisatie of netwerk. Processen die nodig zijn om zulke opbrengsten te realiseren zijn bijvoorbeeld: kennis verwerven, onderzoek doen, kennis toepassen, nieuwe combinaties zoeken, nieuwe kennis en producten (co)-creëren, reflectie, zelfgestuurd leren. De IWP wordt zodanig vormgegeven of ingericht dat deze processen mogelijk worden gemaakt. Elementen van de vormgeving zijn: de fysieke en virtuele omgeving, de cultuur, de organisatie en rollen van de deelnemers, en de deelnemers zelf met al hun talenten en eigenschappen.

    Hoe te beginnen

    Een IWP begint vaak klein: partners vinden elkaar op een thema waar ze warm voor lopen en beginnen een project. Dat kan vanuit de praktijk, waarbij het onderwijs betrokken wordt. Maar een IWP kan ook starten vanuit het onderwijs, bijvoorbeeld binnen een keuzevak, waarbij partners uit de praktijk aansluiten. Vanuit dit startpunt werken de deelnemers steeds verder aan de vormgeving van hun IWP. De genoemde modellen en instrumenten kunnen daarbij helpen.

    Een IWP-ontwerpteam kan zelf de instrumenten toepassen, maar het kan erg effectief zijn om op basis van de instrumenten in gesprek te gaan met ontwerpers van andere IWP’s. Dat levert vaak inspiratie en nuttige voorbeelden op. De instrumenten kunnen worden gebruikt bij de start, maar ook om tussentijds de IWP te evalueren en weer door te ontwikkelen.

    Wat levert een IWP op voor de deelnemers?

    Nijland en collega’s (2016) geven voorbeelden van verschillende soorten opbrengsten voor participanten in een IWP op basis van het ‘waardecreatie-framework’ van Wenger, Trayner en De Laat. Deze komen overeen met ander onderzoek en ervaringen, zoals in de IWP Value in the Valley (Cremers, 2016b), Bureau Noorderruimte (Hekman e.a., 2014) en de ‘lab studio’ in Oulu, Finland (Heikkinen, 2016).

    Docenten, studenten en deelnemers uit de praktijk geven aan (Cremers e.a., 2016) dat ze met veel plezier aan de IWP Value in the Valley hebben meegedaan. Ze waarderen ook het opdoen van nieuwe contacten, het bijdragen aan de maatschappij en het leren kijken vanuit het perspectief van een ander. Studenten ontwikkelen in de IWP andere competenties dan in het reguliere curriculum, zoals netwerken, experimenteren, multidisciplinair samenwerken. Dat zijn juist de competenties die nodig zijn in de kennismaatschappij.

    De ervaring leert dat deelnemers uit de beroepspraktijk in het algemeen graag bijdragen aan  de ontwikkeling van jonge professionals. Ook kunnen ze in een IWP alvast kennismaken met mogelijk toekomstige collega’s. Ze waarderen het dat studenten vaak creatieve ideeën hebben die bijdragen aan vernieuwende oplossingen voor vraagstukken.

    Conclusie

    Elkaar verstaan is een voorwaarde voor het delen van kennis over wat werkt bij het vormgeven van IWP’s. Praktijkvoorbeelden die zijn gerelateerd aan achterliggende modellen en instrumenten maken het mogelijk om te leren van elkaar en elkaar te inspireren. Maar hoe mooi een IWP ook is bedacht en ontworpen, alles staat of valt met de chemie tussen de mensen die het uitvoeren, the human factor. Moeilijk te sturen, anders ongetwijfeld het achtste ontwerpprincipe.

    Enkele deskundigen

    • Dr. Ton Bruining, KPC groep
    • Dr. Ilya Zitter, Lector Leeromgevingen in het beroepsonderwijs, Lectoraat Beroepsonderwijs, Kenniscentrum Leren en Innoveren, Hogeschool Utrecht
    • Ir. Aimée Hoeve, Kenniscentrum Kwaliteit van Leren, Hogeschool Arnhem Nijmegen

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Boundary crossing: leren met en van ‘de ander’

Studenten opleiden tot bruggenbouwers

21 april 2018

  • Geplaatst: april 2018
  • Auteur: Carla Oonk & Judith Gulikers, Wageningen Universiteit, Education and Learning Sciences


    Studenten van nu werken straks samen met mensen uit allerlei organisaties, met uiteenlopende disciplines, culturen en perspectieven. In toenemende mate vraagt dat om boundary crossing-competenties: grenzen tussen soms sterk verschillende werelden niet uit de weg gaan, maar die juist weten op te zoeken en benutten om tot innovatieve resultaten te komen.

    Hoe kun je als mbo-docent je studenten dit soort competenties helpen ontwikkelen? Welke leeractiviteiten zijn daarvoor nodig? Wat werkt en wat niet?

    Boundary crossing als gedachtegoed: grenzen overbruggen

    Studenten leren op school, maar óók op de werkplek en in hun sociale omgeving. Studenten leren werken met ‘echte’ opdrachtgevers en met stakeholders buiten de school. Het verbinden van wat je leert op deze verschillende plekken vraagt om het oversteken van grenzen. Om het overbruggen van verschillen. Bijvoorbeeld die tussen vakgebieden (‘jij gebruikt andere vaktermen dan ik’), tussen culturen (‘wij doen dat in Friesland heel anders dan jullie van beneden de rivieren’) of tussen perspectieven en belangen (‘ons gaat het erom dat we een economisch rendabel product maken, bij jullie staat duurzaamheid op nummer 1’).

    Deze voorbeelden laten meteen zien dat we grenzen kunnen onderscheiden op drie verschillende niveaus (Akkerman & Bruining, 2016).

    • Individueel, intrapersoonlijk: grenzen die één persoon ervaart wanneer hij of zij in verschillende omgevingen werkt. Een student kan zeggen: ‘Ik realiseer me dat ik bij de opdrachtgever niet de straattaal kan gebruiken die we op school gebruiken als we onder elkaar zijn’.
    • Interpersoonlijk: grenzen tussen twee personen met een uiteenlopende achtergrond. Twee studenten van verschillende opleidingen die met elkaar samenwerken, ontdekken bijvoorbeeld dat ze niet dezelfde methodes gebruiken om een werkplan voor een project op te stellen. Ze bespreken beide methodes en maken in overleg één nieuw werkplan-format dat ze in dit project gaan gebruiken.
    • Institutioneel: grenzen tussen organisaties. Een mbo-school ervaart dat ‘het bedrijfsleven’ een ander initieel belang dient dan het onderwijs. Bijvoorbeeld doordat er verwarring ontstaat over eisen die de opleiding aan studenten stelt en de eisen van een stagebedrijf.

    Vertrekpunt van de boundary crossing-theorie (Akkerman & Bakker, 2011) is dat personen of organisaties tot nieuwe, innovatieve resultaten komen wanneer ze across boundaries, dus over grenzen heen, werken en leren. In een boundary crossing-werk- en -leeromgeving zijn de deelnemers zich bewust van de grenzen die zich voordoen, ze zoeken die grenzen actief op en spannen zich in om deze grenzen over te steken op weg naar een zogenaamde transformatieve praktijk, een nieuwe manier van denken en doen over de grenzen van het bestaande heen (Daniëls, Edwards, Engeström, Gallagher, & Ludvigsen, 2010).

    Cross boundary-leren: leren met en van ‘de ander’

    Grensoverbruggend werken kan een mooi streven zijn, maar is niet makkelijk (Akkerman, 2011). Iedereen weet dat grenzen tussen jezelf en ‘de ander’ in eerste instantie meestal als hinderlijke drempels worden ervaren: ‘hij snapt me echt niet’, ‘zij zijn heel anders gewend te werken, samenwerken is voorlopig een brug te ver’, ‘op mijn stage zeggen ze dat het zo moet, en op school blijven ze maar volhouden dat die andere methode beter is’.

    Onderzoekers Sanne Akkerman en Arthur Bakker lanceerden in 2011 een idee om boundary crossing te benutten in het leren. Ofwel: meer en beter profiteren van grenzen met hun krachtige leerpotentieel (Akkerman & Bakker, 2011; Wenger, 2000). Op basis van een verkenning van 181 onderzoeksartikelen over boundary crossing in allerlei vakgebieden formuleerden zij vier boundary crossing-leermechanismen. Deze leermechanismen zijn op te vatten als inspanningen die individuen of groepen leveren om van en over grenzen te werken en te leren. Goed ingezet, fungeren ze als hefbomen voor het leren. Ze geven mbo-docenten, als begeleiders van het leren, inzicht in wat studenten doen (of juist niet doen) in een leeromgeving waarin van hen expliciet wordt verwacht dat ze leren van grenzen. Zo bekeken zijn leermechanismen mogelijk te gebruiken als handvatten om goed boundary crossing-onderwijs te ontwikkelen (Bakker, Zitter, Beausaert, & De Bruijn, 2016; Bakker & Akkerman, in druk).

    Dit zijn de vier leermechanismen die Akkerman en Bakker onderscheiden (klik hier voor een visualisatie van de leermechanismen):

    1. Identificatie
      Bij identificatie span je je in om inzicht te krijgen in hoe jouw ‘praktijk’ (denk aan achtergrondkennis, werkwijzen, omgangsvormen) en die van ‘de ander’ zich van elkaar onderscheiden en/of tot elkaar verhouden. Zonder per se iets te (willen) doen of veranderen aan die andere praktijk. Wat weet ik? Wat kan ik? Hoe pak ik zoiets aan? Hoe wordt hier op deze andere plek gewerkt? Wie zijn nog meer betrokken bij ons project? Wat weten/kunnen zij? Wat is hun belang en perspectief? Welke relaties zijn er tussen de verschillende betrokkenen? Allemaal vragen die een student zichzelf stelt wanneer hij/zij aan het identificeren is.
    2. Coördinatie
      Coördinatie betreft alle inspanningen die je verricht om daadwerkelijk de verbinding te leggen tussen verschillende praktijken waarin je werkt met als doel zo effectief en efficiënt mogelijk samen te werken. Wat je coördinerende studenten ziet doen is overleggen, uitwisselen, mailen, afspraken maken en misschien zelfs handige instrumenten ontwikkelen die de samenwerking kunnen versoepelen. We noemen dit ook wel boundary objects, in het Nederlands: grensobjecten. Een mooi voorbeeld van een grensobject in het mbo is het kwalificatiedossier; een communicatiemiddel tussen school, stagebedrijf en leerling om de communicatie over de student op school en de student op de stageplek te versterken.
    3. Reflectie 
      Bij reflectie gaat het over wederzijds perspectief opmaken. Je inleven in het handelen en de ideeën van anderen en hiermee je eigen perspectief verhelderen. En daarnaast ook anderen stimuleren om kritisch te kijken naar hun eigen perspectief. Een student zegt bijvoorbeeld tegen zijn docent: ‘Ik geloof dat mijn stagebegeleider dit anders opvat. Hij kent de eisen van school nog niet goed. Ik zal proberen hem dit nog een keer uit te leggen.’ Het leermechanisme reflectie omvat hier niet zozeer het vertrouwde terugblikken op wat er is gebeurd of vooruitblikken op wat gaat komen (en acties daarop afstemmen), maar vooral het afwegen en (willen) leren van verschillende perspectieven.
    4. Transformatie 
      Bij transformatie gaat om het verbinden en zelfs overstijgen van verschillende praktijken en perspectieven. En daarmee samen nieuwe kennis en een innovatieve, maar realistische praktijk ontwikkelen. Een student die transformatie laat zien, spreekt bijvoorbeeld de intentie uit om echt iets nieuws te maken (‘hoe we dat bij ons doen is niet heilig, het lijkt me echt mooi als we iets kunnen maken dat laat zien dat we het beste van drie werelden hebben gebruikt’). Hij of zij probeert de nieuwe praktijk in beeld te brengen (‘morgen neem ik een plaatje mee van hoe ik zie waar we naar toe kunnen werken’) en helpt die praktijk te creëren (Akkerman & Bakker, 2011).

    Belangrijke vraag is of de vier leermechanismen zich daadwerkelijk manifesteren in een leeromgeving die bedoeld is om studenten cross boundary te laten werken. En zo ja, wat hebben studenten er dan aan? Leiden de inspanningen tot leren? Hoe kunnen we studenten stimuleren om betere ‘bruggenbouwers’ te worden? Een mooie casus om antwoord te krijgen op dit soort vragen is de regionale leeromgeving (RLE). De RLE is opgezet als boundary crossing-leeromgeving.

    De regionale leeromgeving als voorbeeld van een boundary crossing-leeromgeving

    Het bestuursakkoord tussen minister Van Engelshoven (OCW) en de MBO Raad (Min. OCW, 2018) zet samenwerking tussen mbo-instellingen en de regio (opnieuw) hoog op de agenda. Die samenwerking dient een wederzijds belang: door opleidingen van studenten up-to-date te houden met regionale innovaties, hebben studenten straks meer kans op het vinden van een goede baan. De mbo-scholen op hun beurt kunnen actief bijdragen aan innovaties in de regio.

    Vanuit deze wederkerige relatie tussen onderwijs en partners in de regio, ontstond zo’n 15 jaar geleden het  regioleren in met name de groene onderwijskolom (AOC, HAS Hogeschool, Wageningen Universiteit (Foorthuis, Lutz, & Rippen, 2012)). In de regionale leeromgeving werken partijen uit de regio samen aan een duurzame regionale ontwikkeling. Denk daarbij aan (semi-)overheden, ondernemers, maatschappelijke organisaties en onderwijsinstellingen.

    Een regionale kennisagenda, een gezamenlijk vastgesteld kennisprogramma, is meestal vertrekpunt. Studenten werken in groepen, bij voorkeur in groepen met studenten van verschillende opleidingen, aan authentieke, ‘echte’ projecten gebaseerd op de regionale kennisagenda. Om de opdracht goed uit te voeren moeten studenten samenwerken met verschillende regionale belanghebbenden, ook wel stakeholders genoemd. Het resultaat van de opdracht is relevant voor één of meer stakeholders en draagt bij aan duurzame regionale ontwikkeling.

    Sinds 2010 volgen onderzoekers van Wageningen Universiteit verschillende regionale leeromgevingen, met een focus op vragen als: wat leren studenten in de RLE, welke kenmerken van de RLE beïnvloeden dat leren en hoe kan de RLE meer boundary crossing-leren stimuleren (Gulikers & Oonk, 2016a; Oonk, 2016)?

    Leeropbrengsten van een RLE

    Uit onderzoek blijkt dat de RLE daadwerkelijk leidt tot leeropbrengsten. Studenten blijken in de RLE hun vakkennis te vergroten. Ook ontwikkelen ze diverse relevante competenties, zoals samenwerken en overleggen, beslissen, aandacht en begrip tonen, klantgericht handelen en netwerken. De ontwikkeling van studenten blijkt significant sterker wanneer ze samenwerken in groepen met studenten van andere opleidingen, zogenaamde multidisciplinaire studentgroepen, en wanneer het projectwerk intensief gecoacht wordt.

    Intensieve coaching betekent dan dat de docent-begeleider voortdurend leerdoelen en leerervaringen bespreekt die gericht zijn op boundary crossing-vaardigheden. De docent helpt de studenten om die leerervaringen te vertalen naar een optimaal grensoverbruggend product en werkproces. Dus bijvoorbeeld ‘Is het gelukt om alle stakeholders te bereiken en waarom wel/niet?’, ‘Wat zijn nu de voornaamste verschillen tussen de perspectieven van de stakeholders?’, ‘Wat kunnen we verzinnen om stakeholder X aan boord te krijgen?’ en ‘Hoe doorbreken we dit vastgelopen beleidsproces met een écht innovatief idee?’.

    Deze bevindingen leiden tot twee belangrijke aanbevelingen voor het boundary crossing-onderwijs in het mbo:

    1. Laat studenten zo mogelijk samenwerken met studenten vanuit verschillende opleidingen.
    2. Begeleid ze intensief op juist dat grensoverbruggend werken.

    Voorwaarden voor optimaal boundary crossing-leren

    Studenten blijken niet altijd significant meer te leren van een intensieve samenwerking met stakeholders, externe partijen van buiten de school. Dat is opvallend, want dat leek nu net een ultiem boundary crossing-leerkenmerk. Een van de verklaringen is dat het werken en leren ‘met en van de ander’ in de RLE nog te weinig specifieke aandacht krijgt in de leerdoelen, leeractiviteiten, begeleiding en assessment van de studenten. Leren ‘met en van de ander’ ontstaat kennelijk niet zomaar vanzelf.

    Optimaal leren in een setting waarin studenten grenzen moeten overbruggen tussen school en buitenwereld lukt beter, als aan de volgende voorwaarden wordt voldaan:

    • studenten zijn zich bewust van wat ze zélf weten en wat ze kunnen leren van de ander;
    • studenten worden actief gestimuleerd om dat leren op gang te krijgen;
    • studenten weten hoe ze de grenzen tussen hun schoolpraktijken en die van de externe stakeholders kunnen overbruggen;
    • boundary crossing-leren is expliciet onderdeel van de beoordeling.

    Kortom: samenwerking tussen studenten en stakeholders in de RLE zou actief uitgelokt en gestimuleerd moeten worden (Gulikers & Oonk, 2016a).

    Activeren van boundary crossing-leren

    Kunnen we boundary crossing-werken en -leren inderdaad aanwakkeren onder studenten? En gaan studenten dan ook daadwerkelijk meer of beter leren? Wageningen Universiteit ontwikkelde workshops die de boundary crossing-leermechanismen als vertrekpunt nemen en activeren (Gulikers & Oonk, 2016a; Oonk, 2016). Wie ben ik? Wat kan ik? Welke kennis hebben we niet in huis en moet dus van anderen komen? Wie zijn de stakeholders en welke belangen hebben zij in ons project? Allemaal identificatie-vragen. Waar het om coördinatie gaat, oefenen studenten bijvoorbeeld in rollenspellen met het leggen van contact met de stakeholders. Ook maken ze een draaiboek voor een stakeholderbijeenkomst. Reflectie-activiteiten krijgen vorm in een ‘peilmomentje stakeholdersamenwerking’: wat hebben we gedaan om contact te leggen? Met wie hebben we inmiddels contact? Met wie niet? Waarom lukt dat contact nog niet? Wat kunnen we doen om die partij er wel bij te betrekken? Transformatie wordt getriggerd via een sprong in de toekomst: hoe ziet onze regio eruit over 10 jaar? Wie voert de regie? Wat kunnen jullie nu doen om over 10 jaar inderdaad daar te zijn waar je wilt zijn? Ontwerp een stakeholderactiviteit die ertoe bijdraagt dat jullie project geen ladestuk wordt nadat het is afgerond, maar draagvlak verwerft en een vervolg krijgt van betrokken actoren.

    Onderzoek liet zien dat studenten veel boundary crossing-activiteiten uitvoeren en daaraan gerelateerde leerervaringen rapporteren wanneer ze deze workshops volgden tijdens hun projecten; meer en anders dan hun studiegenoten die de projecten zonder workshops uitvoerden. Studenten organiseerden bijvoorbeeld meer wederzijds verwachtingenmanagement, een belangrijke voorwaarde voor het werken in een grensoverbruggende context. De workshopvolgers maakten meer wederzijds perspectief op (‘we hebben even een pas op de plaats gemaakt. De opdrachtgever was alleen maar negatief en we moesten ons echt even bezinnen op een nieuwe manier van hem aan boord houden.’). Ook hielpen ze anderen actiever in hun leren (‘ik heb de opdrachtgever geholpen om het eens van een andere kant te bekijken’). Hoewel studenten nog relatief weinig refereerden aan transformatie  het werkelijk creëren van een nieuwe grensoverbruggende praktijk, probeerden workshopvolgers wel vaak om zich zo’n nieuwe praktijk in te beelden; voor zich te zien hoe ‘de ideale transformatieve wereld’ eruit zou kunnen zien.

    Een rubric als krachtig hulpmiddel

    Om boundary crossing-leren ook in leerdoelen en formatief dan wel summatief toetsen tot uiting te laten komen, is de boundary crossing-rubric ontwikkeld (Gulikers & Oonk, 2016b). Dit analyse- en beoordelingsinstrument onderscheidt gedragsindicatoren per leermechanisme en vier niveaus van functioneren of prestatie van studenten: van ‘bewust (vaak zelfs onbewust) onbekwaam’ naar ‘bewust bekwaam’ boundary crossen. Ervaringen met het gebruik van de rubric laten zien dat het instrument woorden geeft aan wat we studenten zien doen wanneer ze in een boundary crossing-omgeving aan het werken en leren zijn. Gewerkt wordt aan de verdere verbetering van de rubric tot een krachtig observatie-, reflectie- en/of beoordelingsinstrument voor het werken in een cross boundary-leeromgeving.

    Wat kan een goede ‘boundary crosser’?

    Wat kan een student die goed ‘grenzen overbrugt’? Identificeren, coördineren, reflecteren en transformeren? Maar wat zie je studenten dan doen? Geordend naar de vier leermechanismen vind je hieronder voorbeelden van wat een goede ‘boundary crosser’ of ‘bruggenbouwer’ kan en doet.

    Identificatie

    • een opdracht/vraagstuk zien als iets dat niet alleen voor hem of haar relevant is, maar waar ook anderen een belang bij hebben;
    • eigen grenzen (in kennis, kunde, houding, blinde vlekken e.d.) in beeld brengen en deze onderkennen;
    • systematisch in beeld brengen welke partijen/personen betrokken zijn of moeten worden bij een opdracht/vraagstuk en wat de kennis, kunde, belangen, relaties enz. van die andere partijen zijn;
    • wederzijds verwachtingenmanagement organiseren.

    Coördinatie

    • actief manieren en middelen bedenken om de samenwerking met anderen te stimuleren en communicatie met elkaar te vergemakkelijken en deze middelen ook inzetten;
    • grensobjecten (‘boundary objects’) bedenken en inzetten.

    Reflectie

    • openstaan voor het (bewust) leren van andermans kennis en het opdoen van nieuwe kennis;
    • meerwaarde zien van de inbreng en kennis van anderen;
    • zich inleven in andermans perspectieven, belangen en/of opvattingen, ook als die anders zijn dan die van hem/haar;
    • gerichte actie ondernemen om anderen te begrijpen; samen leren en reflectie op gang brengen.

    Transformatie

    • de intentie tonen om echt iets nieuws/innovatiefs te willen creëren;
    • daadwerkelijk gebruikmaken van andermans kennis binnen een project met de ambitie om samen tot een beter product te komen;
    • een visie ontwikkelen op een nieuwe praktijk en bijdragen aan een product/proces dat daadwerkelijk toegepast kan worden in de praktijk;
    • verschillende belangen en perspectieven écht integreren tot een innovatieve praktijk/product;
    • mensen enthousiasmeren om vernieuwing op te pakken en vervolgacties in gang te zetten;
    • benoemen op welke aspecten hij zelf wezenlijk is veranderd door deelname aan het project.

    Een indrukwekkende lijst bekwaamheden, die onmogelijk zijn ‘af te vinken’ bij iedere student en bovendien nog geen onderdeel vormen van de hernieuwde kwalificatiestructuur. Zie deze lijst als een checklist op weg naar een optimaal voorbereide ‘grensoverbruggende’ student, en als een startpunt voor het organiseren van grensoverbruggende leeractiviteiten.

    Enkele deskundigen

    Dr. Arthur Bakker, Universiteit Utrecht, Freudenthal Instituut: ontwerponderzoek,  bètadidactiek, leren met het lichaam (embodied design)
    Dr. Petra H. M. Cremers, Hanzehogeschool Groningen: ontwerp innovatiewerkplaatsen (zie ook Canon beroepsonderwijs Ontwerpen van innovatiewerkplaatsen)
    Dr. Ilya Zitter, Hogeschool Utrecht, Lectoraat Beroepsonderwijs, Kenniscentrum Leren en Innoveren; vormgeven van leeromgevingen op de grens van opleiding en werkpraktijk (zie ook Canon beroepsonderwijs Situering van Leren)

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Akkerman, S. F. (2011). Learning at boundaries. International Journal of Educational Research, 50(1), pp. 21-25.
    • Akkerman, S. F., & Bakker, A. (2011). Boundary crossing and boundary objects. Review of Educational Research, 81(2), pp. 132-169.
    • Akkerman, S., & Bruining, T. (2016). Multilevel Boundary Crossing in a Professional Development School Partnership. Journal of the Learning Sciences 1-45.
    • Bakker, A., & Akkerman, S. F. (2019). The learning potential of boundary crossing in the vocational curriculum. In L. Unwin, & D. Guile (Eds.), The Wiley Handbook of Vocational Education and Training. Wiley-Blackwell.
    • Bakker, A., Zitter, I., Beausaert, S., & De Bruijn, E. (2016). Tussen opleiding en beroepspraktijk: het potentieel van boundary crossing. Assen: Koninklijke Van Gorcum.
    • Daniels, H., Edwards, A., Engeström, Y., Gallagher, T., & Ludvigsen, S. (2010). Activity theory in practice. Promoting learning across boundaries and agencies. London: Routledge.
    • Foorthuis, W. R., Lutz, S., & Rippen, L. (2012). Knowledge Arrangement for the Learning Region: Kenniswerkplaats as a method for Regional Learning and Lifelong Learning. The Hague: Ministry of Economic Affairs.
    • Gulikers, J., & Oonk, C. (2016a). Boundary Crossing in Regioleren: Actief Ondersteunen van Student-Stakeholdersamenwerking. In A. Bakker, I. Zitter, S. Beausaert, & E. de Bruijn (Eds.), Tussen Opleiding en Beroepspraktijk: het Potentieel van Boundary Crossing (pp. 226-246). Assen: Koninklijke Van Gorcum.
    • Gulikers, J. T. M., & Oonk, C. (2016b). Het waarderen van leren met partijen buiten de school. OnderwijsInnovatie, 3, 17-26.
    • Min. OCW. (2018). Bestuursakkoord OCW – MBO Raad 2018-2022: Trots, vertrouwen en lef. Den Haag/Woerden: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap/MBO Raad.
    • Oonk, C. (2016). Learning and teaching in the regional learning environment: enabling student and teachers to cross boundaries in multi-stakeholder practices. PhD thesis. Wageningen: Wageningen University.
    • Wenger, E. (2000). Communities of Practice and Social Learning Systems. Organization 7 (2): 225-246.

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Werkplekleren

Onmisbare ‘inwijding’ in het beroep

22 december 2017

  • Geplaatst: december 2017
  • Auteur: Aimée Hoeve – Lectoraat Beroepsonderwijs, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen & Haske van Vlokhoven, Lectoraat Beroepsonderwijs – Hogeschool van Arnhem en Nijmegen


    Pas in de praktijk krijg je een beroep goed in de vingers. Daarom maakt ‘werkplekleren’ een belangrijk onderdeel uit van alle curricula van het beroepsonderwijs. Het gaat daarbij om méér dan alleen kennis en kunde. Want elk beroep heeft ook zijn eigen cultuur en specifieke morele principes. Dat maakt het buitenschools leren, binnen een reële arbeidssituatie, tegelijk tot een inwijdingsproces. 

    De meerwaarde van werkplekleren

    Geen betere leerschool dan de beroepspraktijk zelf. In tal van opzichten. Voor een aantal vaardigheden is er zelfs geen alternatief. Denk aan: contact met echte klanten, leveranciers en afnemers, presteren onder druk, omgaan met tegenstrijdige eisen in het werk, werken met bedrijfsspecifieke technologie of protocollen, of kunnen functioneren in een werkgemeenschap. Arbeidssociologen wijzen erop dat een beroep (en daarmee vakmanschap) meer omvat dan een set van beroepsvaardigheden en de daarbij behorende kennis. Elk beroep heeft ook een eigen cultuur en specifieke morele principes. Daarom moet de opleiding tot een beroep meer inhouden dan alleen het toepassen van kennis en kunde. Het gaat om een geleidelijk inwijdingsproces in het vakgebied van het beroep, in de beroepscultuur (solidariteit met collega’s, omgang met chefs en klanten, beroepshouding) en de beroepsethiek (wat mag en wat niet mag). Praktijkervaring is ook nog eens onmisbaar voor de ontwikkeling van een beroepsidentiteit. Beroepsidentiteit is het verhaal dat we over onszelf maken: wat voor verpleegkundige/schilder/gastheer/et cetera wil ik zijn, wat zijn mijn drijfveren, wat wil ik bereiken in mijn beroep? Een factor van niet te onderschatten belang. De ontwikkeling van beroepsidentiteit wordt beïnvloed door concrete ervaringen en de reflectie op die ervaringen.

    Al met al kunnen we werkplekleren definiëren als ‘leren dat plaatsvindt in reële arbeidssituaties als leeromgeving en met werkelijke problemen uit de arbeidspraktijk als leerobject’ (Onstenk, 2003). Steeds gaat het daarbij om een combinatie van kennis verwerven én participatie.

    Werkplekleren in het mbo

    In het middelbaar beroepsonderwijs heeft het werkplekleren een vast verankerde plaats. En wel in de vorm van de beroepspraktijkvorming (bpv), geregeld in de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB). Om de kwaliteit te garanderen kunnen studenten de bpv alleen volgen bij een erkend leerbedrijf. De Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB)  is verantwoordelijk voor het werven, erkennen en ondersteunen van leerbedrijven. Nog een andere kwaliteitswaarborg is het bpv-protocol . Het vergemakkelijkt heldere afspraken tussen student, leerbedrijf en onderwijs. Dat gebeurt door taken en verantwoordelijkheden van elk van deze partijen te benoemen. Het bpv-protocol bestrijkt zowel voorbereiding als begeleiding, uitvoering, beoordeling en evaluatie van bpv-trajecten.

    Hoe opleidingen de bpv moeten vormgeven is niet bij wet vastgelegd. Dit wordt aan de praktijk overgelaten. Er bestaan daardoor verschillen tussen opleidingen en bedrijfstakken. In de bbl-variant van het mbo heeft werkplekleren een dominante plek in de opleiding. Studenten gaan één dag in de week naar school en leren vier dagen op de werkplek. In de meeste bol-opleidingen neemt het aandeel werkplekleren per leerjaar toe, maar de verschillen tussen opleidingen zijn groot. Soms is er sprake van een ‘lint-aanpak’. De fase van het werkplekleren vormt dan een specifieke periode in het curriculum. Voorbeeld: het hele derde onderwijsblok vindt plaats op de werkplek. Soms is er sprake van een ‘blok-aanpak’. Dan is werkplekleren in vaste blokjes opgedeeld. Elk onderwijsblok omvat dan één of twee dagen per week werkplekleren; de andere dagen van de week zijn studenten op school.

    Naast de bpv zijn de afgelopen jaren verschillende nieuwe vormen van werkplekleren ontstaan. Zoals het leren binnen mini-ondernemingen, het schoolbedrijf en de leerafdeling. Ook is er veel aandacht voor de ontwikkeling van hybride leeromgevingen: een integratie van het schoolse en het werkplekleren. In een dergelijke leeromgeving zijn kennisontwikkeling in klassieke zin en het opdoen van praktijkervaring volledig, ook in tijd en plaats, met elkaar verweven.

    Werkplekleren vanuit een opleidingskundig perspectief

    Werkplekleren biedt studenten de gelegenheid om hun competenties in de praktijk te oefenen en fijn te slijpen, en het biedt docenten de gelegenheid om de ontwikkelingen in de werkvelden van dichtbij mee te maken en mee vorm te geven. Opleidingen en leerbedrijven worstelen echter vaak met de positionering en inrichting van het werkplekleren. Niet zo vreemd: het leren op de werkplek heeft nu eenmaal een ander karakter dan ‘schools’ leren. Met leerprocessen die tamelijk ongrijpbaar zijn: ongepland, ongestructureerd, vaak getriggerd door problemen die zich tijdens het werk voordoen, schijnbaar zonder vooropgezet doel.

    Juist die ongrijpbaarheid leidt tot kritische kanttekeningen bij het rendement van werkplekleren. De kracht ervan wordt nog niet optimaal benut, is het idee. Er valt meer uit te halen dan nu gebeurt (zie bijvoorbeeld Poortman, Nelen, De Grip, Nieuwenhuis, & Kirschner, 2012; Virtanen, Tynjälä, & Eteläpelto, 2014). Dat heeft te maken met het volgende:

    1. Op de werkplek gaat de aandacht vooral uit naar het werkproces; het leerproces en de actieve begeleiding van de student staan op het tweede plan.
    2. Er is vooral aandacht voor leerprocessen gericht op de ontwikkeling van vakkennis en vaardigheden, en veel minder voor de ontwikkeling van kennis van de beroepscultuur en de beroepsethiek.
    3. Er is weinig reflectie, met als gevolg weinig leervragen bij studenten op basis van hun ervaringen in de praktijk.
    4. Als er wel leervragen ontstaan, krijgen die vaak geen vervolg buiten de praktijksituatie.
    5. Onduidelijkheid bestaat over de rol en verantwoordelijkheden van docenten, praktijkbegeleiders en studenten. Onderlinge afstemming wordt belemmerd door de verschillen in cultuur, en daarmee in taal, tussen onderwijs en beroepspraktijk.

    Kunnen en mógen leren

    Daarmee zijn nog niet alle kritische noten gekraakt. Want kunnen (én mogen) studenten wel alle leermogelijkheden die een werkplek in principe biedt, ook daadwerkelijk benutten? Lang niet altijd, zo blijkt uit onderzoek van de Australische wetenschapper Billett. Hij wijst erop dat werkplekken verschillen in termen van affordances (letterlijk zoiets als mogelijkheden die iemand gegund worden). De werkplek verschaft leermogelijkheden door bijvoorbeeld de toegang tot andere werkers, tijd om te oefenen en te leren, betrokken te worden bij het delen van kennis, discussiegroepen, toegang tot kennis, implementatie van opleidingsprogramma’s en aanmoediging, houding en bekwaamheden van collega’s waar men mee samenwerkt. Billett constateert dat mogelijkheden vaak niet gelijk verdeeld zijn over verschillende individuen. Bovendien zijn werkplekken vaak ook plekken waar strijd wordt geleverd (om status en macht), waardoor de stagiair niet of slechts moeizaam toegang krijgt tot bepaalde personen of kennis.

    Effectief vanuit welk perspectief?

    Werkplekleren vormt een belangrijk en veelomvattend deel van de curricula in het beroepsonderwijs. Alle reden om kritisch te kijken naar de effectiviteit ervan. Maar hoe doe je dat? Welke criteria gebruik je bij de beoordeling? Er zijn verschillende brillen waarmee je naar werkplekleren kunt kijken. Zo onderscheidt Van der Klink (2012) twee perspectieven op werkplekleren:

    1. Arbeidsorganisatorisch perspectief 

    Vanuit dit perspectief is leren een bijproduct van werkprocessen. Het uit te voeren werk en de werkomstandigheden zijn bepalend voor werkplekleren. Een werkplek biedt eigen dynamiek, taken die verschillen in niveau en breedte, collega’s en leidinggevenden, werkdruk. Veel van de gehanteerde kennis en vaardigheden zijn niet direct zichtbaar (tacit knowledge). Leren is hierbij vaak impliciet: het gebeurt onbewust. En de vraag is dan ook hoe je dit leren zichtbaar kunt maken.

    2. Opleidingskundig perspectief

    Bij werkplekleren vanuit opleidingskundig perspectief gaat het erom of en hoe de werkplek kan worden benut voor het realiseren van opleidingsdoelen. Vraag daarbij is hoe je de kwaliteit van dat werkplekleren optimaliseert. Dat kan met onderwijskundige interventies, denk aan vormgeving van de begeleiding, doelen en opdrachten of aantonen van competentieontwikkeling.

    Studenten kijken er op een nog andere manier naar. Werkplekleren is voor hen leren én werken. Veelal kijken zij naar werkplekleren vanuit een persoonlijk ontwikkelingsperspectief. Hoewel ze opleidingsdoelen herkennen en erkennen, lijken persoonlijke leerdoelen en het ontwikkelen van professionele vaardigheden, zoals initiatief nemen, voor jezelf opkomen, met druk om kunnen gaan, et cetera minstens zo belangrijk voor hen te zijn.

    Verrijken van werkplekleren

    Een blauwdruk voor een optimale inrichting en organisatie van werkplekleren bestaat niet. Wat echter niet ter discussie staat is het belang van het opdoen van praktijkervaring bij het leren voor een beroep. Werkplekleren is nodig voor het verwerven en toepassen van kennis, om te kunnen participeren en ingroeien in werkprocessen, en voor het ontwikkelen van een beroepsidentiteit. Deze verschillende doelen kunnen in de praktijk met elkaar botsen. Dit is dan ook waarom opleidingen worstelen met de inrichting van werkplekleren in hun curricula. Als onderwijsinstelling kun je werkprocessen in de praktijk niet aansturen. En bekeken vanuit het opleidingsperspectief gaan interventies ten koste van de authenticiteit van het leerwerkproces.

    De kwaliteit van het werkplekleren wordt zo min of meer aan het toeval overgelaten. En dat is onbevredigend. Niet voor niets is de beroepspraktijkvorming voor OCW één van de vijf domeinen voor kwaliteitsontwikkeling. De minister wil daarover afspraken maken met de onderwijsinstellingen in het mbo.

    In een recente studie hebben onderzoekers Nieuwenhuis, Hoeve, Nijman en Van Vlokhoven (2017) een systematische analyse gemaakt van onderzoekspublicaties over de pedagogisch-didactische inrichting van werkplekleren in de periode 2005-2015. Uit deze review blijkt dat het fenomeen werkplekleren altijd ‘in de context’ begrepen moet worden: werkplekleren heeft niet één vorm maar ziet er op iedere plek net weer iets anders uit. Daarom moeten pedagogisch-didactische interventies in het werkplekleren altijd op maat gesneden zijn van een specifieke context; er zijn dus geen algemene aanpakken te ontwerpen.

    Wel zijn er een aantal kernelementen aan te wijzen om in het ontwerp rekening mee te houden:

    1. inbedding werkplekleren in het curriculum én in de rationaliteit van de werkplek;

    2. sociale en structurele kenmerken van de werkplek;

    3. de aard van leerpraktijken;

    4. student-gerelateerde kenmerken;

    5. beoordeling.

    Globale ontwerpregels

    Uitwerking van de kernelementen voor werkplekleren levert een set van globale ontwerpregels op. Aan professionele opleidingsteams om die in comakership met het betreffende werkveld in te kleuren. Een overzicht:

    1. Ontwerp samen met het werkveld

    Werkplekleren vraagt om comakership tussen de opleiding en werkveld. Trek dus vanaf het begin samen op. Stem in zowel de voorbereidings-, uitvoerings- en evaluatiefase steeds met elkaar af: wie doet wat, wanneer en waarom? Zorg voor frequent contact en uitwisseling, zodat er een goede verbinding ontstaat tussen werkplekleren en andere onderdelen van het onderwijs. 

    2. Leer een gezamenlijke taal spreken

    Het is belangrijk dat zowel school als bedrijf de conceptuele frames rondom werkplekleren goed begrijpen. Anders gezegd: verdiep je samen in het jargon rondom werkplekleren. De Canon beroepsonderwijs vormt daarbij een goed hulpmiddel. Het begrip `theorie’ is bijvoorbeeld niet zomaar hetzelfde als schoolse kennis. Op de werkplek wordt met ‘theorie’ eerder de praktijktheorie, kennis van het werkproces of een werkprotocol bedoeld.

    3. Bereid studenten bewust voor

    Een programma binnen het curriculum dat studenten voorbereidt op werkplekleren versterkt bij studenten de inzet, motivatie en het geloof in eigen kunnen. Zulke kansen wil je niet laten liggen! Zo’n voorbereidingsprogramma ontwikkel je eveneens vanuit comakership: opgezet door opleiding én het werkveld.

    4. Vervaag de grenzen tussen opleiding en werkplek

    De omstandigheden op de werkplek zijn niet altijd optimaal voor leren. In zulke gevallen kan een hybride leerwerkplek  uitkomst bieden. Op zo’n plek vervaagt de grenslijn tussen opleiding en bedrijf. Hier vindt bij uitstek comakership plaats en is de communicatie tussen opleiding en werkplek optimaal. Dit vergroot het leerpotentieel van de werkplek en versterkt de positie van de werkplekbegeleider.

    5. Bied de student begeleiding bij professionele groei

    Begeleid studenten niet alleen in het simpelweg uitoefenen van de taak, maar ook in het zich professioneel bewegen op de werkplek. Zo kan de student verschillende leerervaringen opdoen. ‘Supported participation’ is een belangrijk kenmerk van effectief werkplekleren. Dit vraagt om zoeken naar een balans tussen (on)zekerheid, autonomie, taakvariatie en reflectie bij de student. 

    6. Bied de student variatie in werkplekken

    Laat studenten ervaring opdoen op verschillende plaatsen. Hoe meer werkplekken, hoe groter en breder het handelingsrepertoire en het persoonlijke denkkader van de student.

    7. Bied de student ruimte voor fouten en repetitie

    Maak waar nodig gebruik van simulaties om de praktijk in kleine of grote mate na te bootsen. Hierdoor ontstaat extra ruimte om te leren en experimenteren. Oefenen in de praktijk brengt soms te grote fysieke of economische risico’s met zich mee. Simulatie biedt dan een uitkomst. Ook handig voor het oefenen van heel specifieke technische handelingen.

    8. Bied de student ruimte om de cultuur te proeven

    Zorg ervoor dat de student actief en volwaardig kan deelnemen aan de werkgemeenschap. Begeleiders en collega’s vervullen een cruciale rol waar het gaat om kennismaken met de beroepscultuur. De student ontwikkelt geen gevoel voor beroepsidentiteit als hij of zij bij wijze van spreken alleen mag printen of koffiezetten.

    9. Ondersteun de werkbegeleider

    Werkbegeleiders zijn belangrijk voor het succes van werkplekleren. Hun rol is echter complex. Beschouw de werkbegeleider daarom als mede-opleider en zorg voor steun vanuit het bedrijf of de instelling. Laat hem of haar er niet alleen voor staan!

    10. Organiseer reflectie en feedback

    Een leven lang leren vraagt om het vermogen te kunnen reflecteren. Reflectie door de student op het eigen handelen is daarom een belangrijk element van expertiseontwikkeling. Stimuleer daarom zelfbeoordeling in het ontwerp van werkplekleren. Tip: peerfeedback is een handig hulpmiddel.

    11. Borg de kwaliteit van werkplekleren

    Ontwerp een passende beoordelingssystematiek met aandacht voor zowel formatieve als summatieve aspecten. Investeer in de professionalisering van de beoordelaars.

    Samenvatting

    Werkplekleren is noodzakelijk als voorbereiding op cruciale aspecten van de beroepspraktijk. Maar, zoveel mag duidelijk zijn, een waakzaam oog is zeer gewenst. Het is belangrijk om alert te blijven op aspecten die niet automatisch aan bod komen op de werkplek, zoals aandacht voor reflectie en leervragen. Ook moeten we meer oog hebben voor wat iemand kan en mág leren op een werkplek. Complicerende factor is dat er niet één maatstaf is voor wat werkplekleren moet opleveren. Daarom is het belangrijk om expliciet maken met welke bril er naar werkplekleren wordt gekeken.

    Werkplekleren is een complex fenomeen en veel opleidingen worstelen met de inrichting hiervan. De wetenschap geeft een aantal (beperkte) aanwijzingen voor kwaliteitsverbetering. Uit de review van Nieuwenhuis e.a. (2017) blijkt dat empirisch onderzoek naar werkplekleren onderontwikkeld en fragmentarisch is. Het laat zien hoe weinig we echt weten. Er is de komende jaren nog veel onderzoeks- en ontwikkelwerk op dit terrein te doen, gericht op: goede voorbereiding, begeleiden van werkplekleren, en zeker op het gebied van het beoordelen van werkplekleren.

    Enkele deskundigen

    Aimée Hoeve, kenniscentrum Kwaliteit van Leren, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen

    Marcel van der Klink, Hogeschool Zuyd

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Billett, S. (2001). Learning in the workplace: Strategies for effective practice. In Learning in the workplace: Strategies for effective practice. Crows Nest: Allen & Unwin.
    • Klarus, R., & Van Vlokhoven, H. (2014). WISH: Zelfregulatie als hefboom voor competentieontwikkeling. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
    • Malloch, M., Cairns, L., Evans, K., &  O’Connor, B. (Eds.) (2011). The Sage Handbook of Workplace Learning. Los Angeles/London: Sage.
    • Nieuwenhuis, L., Hoeve, A., Nijman, D. J., & Van Vlokhoven, H. (2017). Pedagogisch didactisch vormgeven van werkplekleren in het initiële beroepsonderwijs: een internationale reviewstudie. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen, Kenniscentrum Kwaliteit van Leren. NRO 405-15-710-010.
    • Nieuwenhuis, L. (2013). Werken aan goed beroepsonderwijs. Intreerede lectoraat Beroepspedagogiek. Nijmegen: Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.
    • Onstenk, J. (2003). Werkplekleren in de beroepskolom. Den Haag: Onderwijsraad.
    • Onstenk, J. (2011). Ontwikkelen van bekwaamheden tijdens het werk. In J. Kessels & R. Poell (red.), Handboek Human Resource Development. Organiseren van het Leren (pp. 248-263). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
    • Poortman, C., Nelen, A., De Grip, A., Nieuwenhuis, L., & Kirschner, P. A. (2012). Effecten van leren en werken in het mbo: een review studie. Pedagogische Studiën, 89, 288-30.
    • Streumer, J. (red.) (2010). De kracht van werkplekleren. Den Haag: Boom Lemma.
    • Streumer, J. & Van der Klink, M. (red). (2004). Leren op de werkplek. Den Haag: Reed Business Information.
    • Streumer, J. & Van der Klink, M. (2011). Werkplekleren is niet het gouden ei. Opleiding&Ontwikkeling, nr. 2, 2011, 16-19.
    • Van der Klink, M. (2011). Opleiden op de werkplek. In J. Kessels, & R. Poell (Red.), Handboek Human Resource Development: Organiseren van het leren (2e herziene druk, pp. 264-276). Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.
    • Virtanen, A., Tynjälä, P., & Eteläpelto, A. (2014) Factors promoting vocational students’ learning at work: study on student experiences. Journal of Education and Work, 27(1), 43-70, doi: 10.1080/13639080.2012.718748

    Handige links

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Voortijdig schoolverlaten in het mbo

Peer support voor risicojongeren

22 juli 2017

  • Geplaatst: juli 2017
  • Auteur: Marieke Fix, docent/onderzoeker bij Landstede MBO


    De laatste jaren tekent zich een positieve trend af, maar voortijdig schoolverlaten blijft een probleem van formaat binnen het mbo. Nog altijd weten grote aantallen jongeren (22.000 in 2016) hun opleiding niet met een diploma af te ronden. Wat kunnen scholen doen om de uitvalcijfers verder omlaag te krijgen? Een nog weinig bewandelde weg is peer support: risicojongeren die elkaar bij de hand nemen en ‘bij de les houden’.

    Oorzaken van uitval

    Om tal van redenen kunnen jongeren hun mbo-opleiding voortijdig de rug toekeren. Dat wil zeggen: zonder een diploma te hebben gehaald. Sommige oorzaken liggen buiten de invloed van de school, zoals de thuissituatie (14% van de totale uitval) en ziekte (18%). Deze cijfers komen uit onderzoek van het Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt (ROA; Allen & Meng, 2010). Andere oorzaken, zo blijkt uit hun research, zijn echter wel degelijk beïnvloedbaar door de school: een verkeerde opleidingskeuze (21%) bijvoorbeeld. Of problemen met docenten of praktijkopleiders (9%).

    Het eerste mbo-jaar levert het meeste risico op. Relatief veel jongeren verlaten dan al de opleiding (Min. OCW, 2017; CBS, 2016). Maar ook de jaren erna is er uitval. Om wat voor jongeren gaat het? Welke categorieën lopen de meeste kans buitenspel te raken? Dat risico, zo leert onderzoek, kun je zien als een optelsom van karakteristieken van de student, zoals gezondheid, cognitie, schoolprestatie of woonsituatie. Hoe meer factoren er (negatief) meespelen, hoe groter de kans op uitval (Rumberger, 2001).

    De literatuur onderscheidt drie verschillende categorieën factoren (Lee & Burkham, 2003; Theunissen, 2016). Deze zijn gerelateerd aan respectievelijk:
    •    De persoon en het gedrag. Het risico om uit te vallen is bijvoorbeeld groter als de student weinig zelfvertrouwen heeft, nauwelijks betrokkenheid voelt bij de school of verslavingsproblemen heeft (Theunissen, Bosma, Verdonk, & Feron, 2015; Theunissen, 2016).
    •    De achtergrond van de student. Het wonen in een achterstandsbuurt geeft meer risico om uit te vallen, evenals het opgroeien bij laagopgeleide ouders of in een familie met financiële problemen of een niet-westerse achtergrond (Peguero, Merrin, Hong, & Johnson, 2016; Traag & Van der Velden, 2011).
    •    De school van de student. In deze categorie factoren vallen de schoolorganisatie, de discipline op school en de doorlopende leerlijn van het vmbo naar het mbo. Maar ook de voorzieningen die een school kent voor extra zorg (Elffers, 2011; Cabus, 2012).

    Schoolverlaten gebeurt niet van de ene dag op de andere. Meestal is het een langdurig proces, een negatieve spiraal waarin de student terechtkomt. Dat maakt het onmogelijk de bijdrage van één factor te bepalen en dus een precieze oorzaak aan te wijzen van schooluitval (Rumberger, 2001). Dat maakt het er voor scholen niet gemakkelijker op. Ze zullen zich moeten focussen op factoren die binnen hun invloedssfeer liggen. In de wetenschap dat inspanningen desondanks tevergeefs kunnen blijken.

    School en risicostudenten

    Mbo-scholen hebben over het algemeen stevig geïnvesteerd om de zorg voor risicostudenten te optimaliseren en zo uitval terug te dringen. Bijvoorbeeld door speciale begeleidingstrajecten te creëren voor jongeren die dreigen af te haken (NJI, 2017).
    Fix, Ritzen, Pieters en Kuiper (2019) deden onderzoek naar één van deze trajecten en beschrijven drie onmisbare pijlers:
    1.    de ondersteuning moet relevant zijn voor de individuele student en nauwkeurig afgestemd zijn op diens verwachtingen;
    2.    een positief stimulerende relatie tussen docenten en de student;
    3.    positief stimulerende relaties tussen de studenten onderling (peer support).

    De laatste van deze pijlers, de ondersteuning die risicojongeren elkaar kunnen bieden, heeft nog weinig aandacht gekregen in de zoektocht naar maatregelen om voortijdig schoolverlaten te voorkomen. Terwijl het belang van peer support voor risicostudenten wel degelijk is opgemerkt (Elffers, Oort, & Karsten, 2012). Zo kunnen ‘maatjes’ hulp bieden bij schooltaken. Dat versterkt de studentbetrokkenheid, zo leren de ervaringen (Vruchten plukken van peer support, Canon beroepsonderwijs, mei 2016).

    Tot de specifieke trajecten voor risicojongeren behoort Playing for Success, ontwikkeld door vier mbo-scholen gezamenlijk. Studenten volgen hierbij een tienweeks programma met als doel hen opnieuw te motiveren voor een opleiding. Het programma heeft een sportieve invalshoek en wordt aangeboden in plaats van de normale lessen. Studenten van allerlei opleidingen volgen het met elkaar, ongeacht niveau of branche. Activiteiten omvatten loopbaanoriëntatie, competentieontwikkeling en intensieve coaching, afgewisseld met sport- en beweegactiviteiten (Fix, 2016).

    Verschillende vormen van peer support

    Peer support neemt een belangrijke plaats in binnen Playing for Success Docenten zetten deze onderlinge ondersteuning in de regel op drie manieren in:
    1.    Loopbaanoriëntatie. Groepsgenoten (peers) verkennen samen werkvelden via stages of meeloopdagen en bespreken welke competenties je nodig hebt voor een bepaald beroep en de voor- en nadelen van dat beroep. Studenten worden uitgedaagd om bij elkaar interesses en kwaliteiten te ontdekken en geven elkaar feedback gericht op werknemerscompetenties zoals collegialiteit of nauwkeurigheid.
    2.    Coaching. Het onderling bespreken van problemen of lastige situaties in de klas, zoals conflictsituaties met docenten, te laat komen en spijbelen, of slechte cijfers. Ook problemen in de privésfeer kunnen aan de orde komen. Belangrijk, omdat privéomstandigheden kunnen leiden tot problemen op school. Doel van de gesprekken is steeds dat studenten met elkaar oplossingen bedenken en elkaar steunen.
    3.    Feedback van rolmodellen. Ervaringsdeskundigen, bijvoorbeeld jongeren die zelf motivatieproblemen hebben gehad of problemen op persoonlijk vlak hadden, vertellen hun ervaringen. Daarbij gaat het vooral om succesvolle oplossingsstrategieën die de rolmodellen hebben ontwikkeld. Deze kunnen als voorbeeld dienen voor de risicojongeren.

    Peer support organiseren

    Peer support in de klas ontstaat nooit ‘zomaar’. Docenten zullen die op structurele en vakkundige wijze moeten organiseren. Dat kan alleen in een veilige en positieve sfeer waarin de jongeren elkaar vertrouwen; anders zullen zij nooit onderlinge relaties aangaan. Het creëren van een dergelijke sfeer is nog niet zo gemakkelijk. Docenten ervaren dat als een hele uitdaging. Zij geven aan primair te zijn opgeleid tot experts op hun vakgebied, met name op het gebied van didactiek. Dat stemt overeen met een advies van de onderwijsraad (Onderwijsraad, 2011), waarin de raad stelt dat docenten in het (v)mbo met name de beroepsgerichte competenties moeten beheersen. Om die reden krijgt de ontwikkeling van competenties gericht op de pedagogische begeleiding van groepen in lerarenopleidingen veel minder accent. Terwijl deze competenties bij het werken met risicojongeren in het mbo wel eens belangrijker zou kunnen zijn dan de (didactische) expertise op het vakgebied (Fix et al., 2019).

    Tot slot

    Petit, Thomsen en Verheijen (2013) signaleren dat positieve effecten van peer support afhangen van de intensiviteit van het contact en de kwaliteit van de relatie tussen jongeren. Nazzal (2002) geeft aan dat peer support positieve effecten heeft op de betrokkenheid van risicostudenten, maar deze effecten cijfermatig zichtbaar maken is lastig (Petit et al., 2013). De studenten, in programma’s als Playing for Success, zijn blij met positieve, stimulerende klasgenoten. Dit leidt, volgens henzelf, tot verhoging van het zelfvertrouwen en meer motivatie om naar school te komen. Daarnaast geven studenten aan zich in elkaar te herkennen en voelen zij zich gesteund. Eén student verwoordde dit heel treffend: Je hebt gewoon het gevoel dat je het niet helemaal alleen bent, anderen hebben ook problemen, dat is zo’n opluchting voor mij (Fix et al., 2019).

    Enkele deskundigen

    Régina Petit; onderzoeker Kohnstamm Instituut
    Alice ter Brugge, docent Playing for Success, ROC van Twente

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Allen, J., & Meng, C. (2010). Voortijdige schoolverlaters: aanleiding en gevolgen.  Maastricht: Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt.
    • Cabus, S. J. J. (2012). An economic perspective on school drop-out prevention using micro econometric techniques (Proefschrift). Maastricht: Universiteit van Maastricht.
    • CBS (2016). Voortijdig schoolverlaters naar achtergrondkenmerken. Opgevraagd van: https://www.cbs.nl/nl-nl/faq/specifiek/welke-cijfers-heeft-het-cbs-over-voortijdig-schoolverlaters
    • Elffers, L. (2011). The transition to post-secondary vocational education: students’ entrance, experiences, and attainment (Proefschrift). Enschede: Ipskamp.
    • Elffers, L., Oort, F. J., & Karsten, S. (2012). Making the connection: The role of social and academic school experiences in students’ emotional engagement with school in post-secondary vocational education. Learning and individual Differences, 22(2), 242-250.
    • Fix, M. (2016). Sport als middel tegen voortijdig schoolverlaten. Paper gepresenteerd op Dag van het Sportonderzoek te Groningen.
    • Fix, M., Ritzen, H., Pieters, J., & Kuiper, W. (2019). Curriculum design for students at risk in vocational education: A study of teachers’ practice. Empirical Research in Vocational Education and Training 11. Doi: 10.1186/s40461-018-0076-5.
    • Lee, V. E., & Burkham, D. T. (2003). Dropping Out of High School: The Role of School Organization and Structure. American Educational Research Journal 40(2), 353-393.
    • Min. OCW (2016). Overzicht cijfers schooluitval. Opgevraagd van: www.vsvverkenner.nl.
    • Nazzal, A. (2002). Peer Tutoring and At-Risk Students: An Exploratory Study. Action in Teacher Education, 24(1), 68-80.
    • Nederlands Jeugd Instituut (2017). Databank erkende interventies. Opgevraagd van: http://www.nji.nl/nl/Databank/Databank-Effectieve-Jeugdinterventies/Erkende-interventies
    • Onderwijsraad (2011). Goed opgeleide leraren voor het voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs. Advies. Den Haag: Onderwijsraad.
    • Petit, R., Thomsen, M., & Verheijen, E. (2013). Support voor peer support? Opbrengsten van peer support in het mbo.  ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Peguero, A. A., Merrin, G. J., Hong, J. S., & Johnson, K. R. (2016). School Disorder and Dropping Out: The Intersection of Gender, Race, and Ethnicity. Youth and Society, 1-26. Doi: 10.1177/0044118X16668059
    • Rumberger, R. W. (2001). Why students drop out of school and what can be done. Paper prepared for the conference Dropouts in America: How severe is the problem? What do we know about intervention and prevention? Cambridge: Harvard University.
    • Ryan, A. M. (2000). Peer groups as a context for the socialization of adolescents’motivation, engagement, and achievement in school. Educational Psychologist, 35(2), 101-111.
    • Theunissen, M.-J. (2016). Stay in or drop out; The pathways to school dropout from a public health perspective (Proefschrift). Maastricht: Universiteit van Maastricht.
    • Theunissen, M.-J., Bosma, H., Verdonk, P., & Feron, F. (2015). Why Wait? Early Determinants of School Dropout in Preventive Pediatric Primary Care.  PLoS ONE 10(11): e0142315. doi:10.1371/journal.pone.0142315
    • Traag, T., & Van der Velden, R. K. W. (2011). Early school-leaving in the Netherlands: the role of family resources, school composition and background characteristics in early school-leaving in lower secondary education. Irish Educational Studies, 30(1), 45-62.

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Nieuwsgierigheid als prikkel tot leren

‘Waarom, waarom….’, de drive om te weten

23 mei 2016

  • Geplaatst: mei 2016
  • Auteur: Judith Gerritsen, Vrije Universiteit, Universitair Centrum voor Gedrag en Bewegen (UCGB)


    Nieuwsgierigheid is een fundamentele kracht die mensen in staat stelt zich te ontwikkelen, te leren. Vanaf de prille kindertijd. Bewust gebruik maken van die natuurlijke drive om te weten schept in het beroepsonderwijs nieuwe mogelijkheden. ‘Nieuwsgierigheid als bijdrage aan een succesvolle schoolcarrière’.

    Er zit een verslaafde op de bank. Verhitte rode wangen en zo af en toe een juichkreet. Een foutje in een rekensom kan leiden tot het boos wegsmijten van een rekenboek, maar het spel Super Mario maakt een ongekende drive tot succes los bij dit jongetje van net zeven. En niet alleen omdat hij heus wel beseft dat je met een Wii U-spelcomputer wat voorzichtiger moet zijn dan met een boek…

    De stille kracht van nieuwsgierigheid

    Wat is de kracht van die computerspelletjes? Hoe kunnen ze kleine (en grote) kinderen zo lang geboeid houden? Onderzoek van T.W. Malone (1981), toen spelcomputers nog maar net waren uitgevonden, heeft laten zien dat uitdaging, fantasie en nieuwsgierigheid de belangrijkste drijvende krachten zijn. Niets bijzonders eigenlijk. Reclame-, theater- en filmmakers weten dit al veel langer en maken dankbaar gebruik van deze prikkels om hun publiek te fascineren.

    Kansen voor het mbo

    Nieuwsgierigheid, het opdoen van nieuwe ervaringen, voelt prettig aan en kan bijdragen aan persoonlijke groei (Kashdan, 2010). Volgens Driscoll (2005) draagt nieuwsgierigheid bij aan het vasthouden van de aandacht en daarmee aan de motivatie van studenten. Nieuwsgierigheid bevordert kennisverwerving en leren (Kidd, 2015). Ook zijn er aanwijzingen dat nieuwsgierigheid een positief effect heeft op het geheugen (Kang, 2009). Kortom, hier liggen onvermoede kansen voor het middelbaar beroepsonderwijs. Kansen om uitval en absentie van jongeren, speerpunten van beleid, verder terug te dringen. Met (meer) aandacht voor nieuwsgierigheid kunnen docenten een extra bijdrage leveren aan een succesvolle schoolcarrière van mbo-studenten. Maar hoe doe je dat? Hoe zet je nieuwsgierigheid effectief in voor aantrekkelijk, motiverend onderwijs?

    Nieuwsgierigheid als begrip

    Allereerst: wat is nieuwsgierigheid eigenlijk? In de wetenschapsliteratuur wordt geen eenduidige definitie gehanteerd (Kidd & Hayden, 2015; Grossnickle, 2016). Grossnickle (2016) heeft een uitvoerige studie gemaakt van verschenen literatuur op dit terrein en komt met de volgende omschrijving (vrij vertaald):

    De behoefte aan kennis of informatie als reactie op het ervaren of opzoeken van  complexiteit, nieuwheid, incongruentie of onzekerheid, die samen gaat met positieve emoties, opwinding of onderzoekend gedrag.

    Er zitten vele kanten aan nieuwsgierigheid. Het kan een persoonlijk kenmerk zijn, maar ook door externe factoren opgewekt worden (Grossnickle, 2016). Loewenstein (1994) zegt dat nieuwsgierigheid een fundamentele drijfveer is van mens en dier en bijdraagt aan overleving. Iedereen is dus nieuwsgierig, met andere woorden. Maar nadat de (tot wanhoop drijvende) fase van ‘waarom, waarom’ bij kleine kinderen voorbij is, lijkt bij velen de natuurlijke nieuwsgierigheid wat in te dutten.

    Nieuwsgierig, leergierig

    Uit hersenonderzoek is gebleken dat een staat van nieuwsgierigheid het leren bevordert (Gruber, 2014). Dit geldt vooral voor onderwerpen die van zichzelf al de nieuwsgierigheid aanwakkeren. Gaat het om informatie die dat niet zo direct doet, dan wordt die toch gemiddeld beter onthouden tijdens zo’n staat van nieuwsgierigheid.

    Nieuwsgierigheid heeft een effect op het geheugen, maar is ook een middel om de aandacht van studenten te krijgen en vast te houden en ze te motiveren (Driscoll, 2005). Het belang van motivatie in het mbo is onomstreden en kwam in eerdere bijdragen aan de Canon Beroepsonderwijs reeds aan de orde. Zo stelt Ellard de Vries (2013) dat motivatie bijdraagt aan effectiever leren, doorzettingsvermogen en kennisuitwisseling. En Jolien van Uden (2014) legt het belang uit van het aanverwante begrip studentbetrokkenheid.

    Met motivatie als vertrekpunt, ontwikkelde en testte Keller (1987) een model voor motivational design. Hij onderscheidt een aantal aspecten die van belang zijn bij het ontwerpen van motiverend onderwijs. Een daarvan is het krijgen van de aandacht, waarvoor hij het nieuwsgierig maken van studenten expliciet benoemt.

    Drie technieken om nieuwsgierigheid te beïnvloeden

    Het goede nieuws is dat je nieuwsgierigheid kunt beïnvloeden. Onderzoek op dit gebied is nog schaars, zeker specifiek gericht op het mbo. Maar door diverse invalshoeken te combineren, kunnen we voor het mbo toch ons voordeel doen met de reeds bestaande inzichten. We beschrijven hier drie technieken, voor een deel afkomstig uit de communicatiewetenschappen, om nieuwsgierigheid van studenten te bevorderen.

    1.    Vragen, vragen, vragen
    Vragen stellen is een populaire techniek in het onderwijs. Door veel gesloten en vooral veel open vragen te stellen creëer je als docent nieuwsgierigheid bij studenten en zorg je dat die behouden blijft. Maar ook door hen te leren zelf meer en betere vragen te stellen draag je bij aan de ontwikkeling van nieuwsgierigheid (Dyche & Epstein, 2011). Vragen stellen is een universeel fenomeen. Een beproefde methodiek in boeken, krantenartikelen en films. Maar ook een bron van allerlei spelletjes, zoals een quiz. Vragen stellen is een directe manier van nieuwsgierig maken. Het confronteert ons met een gemis, een tekort aan kennis. We willen graag het antwoord weten (Malone, 1981).

    Er is een simpele manier om met vragen te werken. Een manier die in de praktijk ook veel gebruikt wordt. En dat is om als docent tijdens het uitleggen van de stof retorische vragen te stellen. Bijvoorbeeld als inleiding op het volgende kernpunt in het betoog. In het ideale geval zijn dit vragen die studenten activeren om mee te denken. Dus geen vragen naar feiten die ze al dan niet weten; die zullen minder effect hebben. Maar vragen die studenten uitdagen om met de wetenschap die ze al hebben de ontbrekende ‘gaten’ in hun kennis op te vullen. Onderzoek door Kang et al. (2009) wijst erop dat de meeste nieuwsgierigheid wordt opgeroepen door vragen waar de proefpersonen wel iets over weten, maar niet het juiste antwoord.

    Een aansprekende manier van werken met vragen is het toevoegen van een spelelement aan een didactische werkvorm (Buckley & Doyle, 2014). Studenten worden nieuwsgierig: wat is de volgende vraag? Wat is het goede antwoord? En… niet onbelangrijk… wie wordt de winnaar van de citroencake! Er zijn diverse manieren om dit te doen. Quizzen die geënt zijn op televisieprogramma’s, zoals miljoenenjacht en 1 tegen 100, doen het goed. Daarnaast zijn er vele apps en programma’s die zich lenen voor quizvormen, zoals bijvoorbeeld Socrative, Shakespeak of Nearpod. Deze zijn (soms in beperkte vorm) gratis te gebruiken en studenten kunnen hier zelf vragen voor aanleveren. Het stimuleren vragen te stellen kan ook een waardevolle bijdrage leveren aan nieuwsgierigheid (Dyche & Epstein, 2011).

    Uitdagende vragen laten studenten zelf meedenken over achterliggende processen of procedures. Geef een aantal voorbeelden voordat je de regel uitlegt of de studenten zelf de regel laat afleiden. Bijvoorbeeld door drie situaties te beschrijven en de studenten de overeenkomsten te laten ontdekken.

    Het stellen en laten stellen van vragen kost tijd en hier ligt een belangrijke uitdaging voor docenten. Zo is het belangrijk dat je als docent niet te veel informatie geeft (Simons & Ruijters, 2012). Ook haast beïnvloedt nieuwsgierigheid negatief (Dyche & Epstein, 2011). Docenten die de neiging hebben om nog snel alle stof uit te leggen om volledig te kunnen zijn, moeten zich realiseren dat dit dé manier is om de aandacht van studenten snel te verliezen. En dat is waarschijnlijk toch niet wat ze wilden bereiken.

    2.    Onverwachte benaderingen
    Het bestaande beeld verstoren, twijfel zaaien, stimuleert eveneens de nieuwsgierigheid (Van der Vorst, 2007). Goed voorbeeld zijn de zogenaamde flashmobs: (grote) groepen mensen die plotseling op een openbare plek samenkomen, iets ongebruikelijks doen en daarna weer snel uiteenvallen. Er gebeurt iets onverwachts, waarvan de logica meestal niet te achterhalen valt. En dan ontstaat al snel de neiging om er meer van te weten te komen.

    Informatie moet nieuw en verrassend zijn, maar niet compleet onnavolgbaar (Van der Vorst, 2007). Als docent speel je daar bijvoorbeeld op in met een uitgekiende casus. Op basis van bestaande kennis zullen studenten verwachtingen hebben over wat er gaat gebeuren. Komen ze erachter dat hun (voor de hand liggende) vooronderstellingen onjuist blijken te zijn, dan ontstaat een enorme motivatie om de puzzel op te lossen.

    Het ter discussie stellen van mythes, waar het dagelijks leven vol van is, werkt op een vergelijkbare manier. Werken antirimpelcrèmes echt? Wordt je kleine broertje ziek als hij zonder jas buiten speelt? Word ik 100 als ik me volledig op de superfoods stort? Een wetenschappelijke onderbouwing van dit soort claims is er veelal niet. De kunst is om interessante, beroepsrelevante mythes te achterhalen die passen binnen de belevingswereld van de studenten. Kijk wat er gebeurt als je daar dan eens kritische vragen over stelt met een klas vol inmiddels nieuwsgierige mbo’ers.

    3.    Mysterie
    Nieuwsgierigheid prikkelen betekent precies zo veel of weinig informatie aanbieden dat de lerende ervaart dat zijn eigen verklaringen incompleet, omslachtig of inconsistent zijn. Een theorie/verklaring is incompleet wanneer zij niet af is (Simons & Ruijters, 2012). Kang et al. (2009) suggereren dat het geven van een klein beetje informatie nieuwsgierigheid opwekt, zoals een vleugje geur de eetlust kan opwekken. Op dezelfde manier prikkelt een krimi de nieuwsgierigheid. Je wilt weten wie de moordenaar is (Simons & Ruijters, 2012).

    Een op te lossen mysterie prikkelt de nieuwsgierigheid (Driscoll, 2005) en zet studenten actief aan het denken. Dat is niet eens zo moeilijk. Een manier is informatie achterhouden (Van der Vorst, 2007) en stap voor stap uitpakken. Zo kreeg een docent verpleegkunde haar studenten op het puntje van hun stoel met een mysterieuze casus over een infectiegeval. Door beetje voor beetje het probleem te schetsen, wist ze haar studenten razend nieuwsgierig te maken naar de protocollen voor infectiepreventie. Was zij gewoon begonnen met het protocol uit te leggen, dan was de aandacht ongetwijfeld een stuk minder geweest. Wat eveneens uitstekend werkt is om een relatie te leggen met een onder studenten populair boek, film, serie of fenomeen. Zodanig dat pas gaandeweg de verbanden zichtbaar worden.

    Verhalen met de juiste ingrediënten kunnen vele functies vervullen. Van Iersel (2011) geeft hiervoor diverse suggesties. Het gaat erom voortdurend spanningsbogen te creëren. Hoe je als docent zulke spanningsbogen gebruikt tijdens de les, legt trainer Gijs Meeusen (2001) uit in zijn boek. Ook hier draait het erom zaken open te houden. Dit kan door bijvoorbeeld een plaatje of attribuut te laten zien waarvan de relevantie nog onduidelijk is, een anekdote te vertellen zonder (meteen) de clou prijs te geven of aan te kondigen dat er een specifiek aantal oplossingen voor een probleem aan de orde zal komen. Op die manier zijn in het onderwijs zowel grote als kleine mysteries in te bouwen, die studenten activeren om kennis te vergaren en verbanden te zoeken.

    Nog een wereld te ontdekken

    Ongetwijfeld zijn er buiten deze drie technieken nog andere mogelijkheden om de nieuwsgierigheid van studenten te prikkelen. Er is op dit gebied nog een wereld te ontdekken. Pas sinds kort wordt meer onderzoek gedaan naar dit fenomeen (Kidd, 2015). We staan pas aan het begin van een uitdagende zoektocht. En met dit startpunt ontstaat wellicht weer nieuwsgierigheid om nieuwe vragen te stellen en te beantwoorden. Van belang voor docenten is vooral om nieuwsgierigheid breed op te vatten en te kijken naar aangrijpingspunten om die te stimuleren en zo het leren te bevorderen (Grossnickle, 2016).

    Uitdaging voor mbo-docenten

    Het zou mooi zijn als mbo-docenten en onderzoekers gezamenlijk met dit onderwerp aan de slag gaan. Uitdagend daarbij is het om te zoeken naar eigen manieren om nieuwsgierigheid bij studenten aan te wakkeren. Op die manier prikkel je als docent als het ware de nieuwsgierigheid bij jezelf. Volgens Simons en Ruijters (2012) is het belangrijk dat docenten het nieuwsgierig zijn kunnen voorleven, vooral op hun eigen vakgebied. Zij zijn immers een rolmodel voor studenten. Voortdurend zouden docenten daarom zichzelf nieuwsgierige vragen moeten stellen en dit hun studenten ook laten zien (Dyche & Epstein, 2011).

    Enkele deskundigen

    Dr. Roland van der Vorst, consultant en publicist
    Prof. Dr. Robert-Jan Simons, emeritus hoogleraar Universiteit Utrecht
    Dr. Suzanne Verdonschot, onderzoeker en adviseur bij Kessels & Smit

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Buckley, P., & Doyle, E. (2014). Gamification and student motivation, Interactive Learning Environments, 1-14.
    • De Vries, E. (2013) De leraar maakt het verschil. Canon van het beroepsonderwijs.
    • Driscoll, M. P. (2005). Psychology of learning for instruction (3rd ed.). Boston: Pearson Education, Inc. (H9, p307-437).
    • Dyche, L., & Epstein, R. M. (2011). Curiosity and medical education. Medical Education, 45:7, 663–668.
    • Gruber, M. J., Gelman, B. D., & Ranganath, C. (2014). States of Curiosity Modulate Hippocampus-Dependent Learning via the Dopaminergic Circuit, Neuron 84, 486–496.
    • Grossnickle, E. M. (2016). Disentangling Curiosity: Dimensionality, Definitions and Distinctions from Interest in Educational context. Educational Psychology Review. 28, 23-60.
    • Kang, M. J., Hsu,M., Krajbich, I. M., Loewenstein, G.,cMcClure, S. M.,Wang, J. T.-Y., & Camerer, C. F. (2009). The wick in the candle of learning: epistemic curiosity activates reward circuitry and enhances memory. Psychological Science. 20, 963–973.
    • Kashdan, B., Rose, P., & Fincham, F. D. (2010). Curiosity and exploration: Facilitating Positive Subjective Experiences and Personal Growth Opportunities. Journal of Personality Assessment, 82:3, 291-305.
    • Keller, J. M. (1987). The Systematic Process of Motivational Design. Performance & Instruction. 26:9-10, p1-8.
    • Kidd, C., & Hayden, B. Y. (2015). The Psychology and Neuroscience of Curiosity, Neuron 88: 4, 449-460.
    • Loewestein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological bulletin. 116, 75-98.
    • Malone, T. W. (1981). Toward a Theory of Intrinsically Motivating Instruction. Cognitive Science, 4, p 333-369.
    • Meeusen, G. (2001). Over het voetlicht: Theatertechnieken voor presentaties in wetenschap en onderwijs.
    • Simons, R., & Ruijters, M. (2012). De Canon van het leren. Vakmedianet Management B.V. (H33, p 421-432).
    • Van der Vorst, R. (2007). Nieuwsgierigheid. Hoe wij elke dag worden verleid. Amsterdam: Nieuw Amsterdam.
      Van Iersel, S. (2011). Toverballen voor het brein: Elf magische verhaalkrachten voor tekstschrijvers en journalisten. Verhaallijnen Den Haag. www.verhaallijnen.nl
    • Van Uden, J. (2014). Het vergroten van student betrokkenheid. Canon beroepsonderwijs.

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Ouderbetrokkenheid

De kracht van het thuisfront

23 februari 2016

  • Geplaatst: februari 2016
  • Auteur: Lisa Boonk, ROC van Twente


    In het primair en voortgezet onderwijs is het een hot item, min of meer vanzelfsprekend ook: ouderbetrokkenheid. Maar hoe zit het in het mbo? Met (bijna) volwassen studenten? Dat het thuisfront ook hier positief bijdraagt aan het studiesucces, lijkt een veilige veronderstelling. Alleen, waar hebben we het dan over in deze specifieke setting? Welke vorm(en) moet die ouderbetrokkenheid aannemen in het mbo?  

    Toenemende aandacht voor ouderbetrokkenheid

    Ook op het mbo neemt de aandacht voor ouderbetrokkenheid flink toe, al jaren. Op veel scholen is het zelfs een speerpunt van beleid. Met als gevolg een groeiend aantal initiatieven om de rol van ouders te versterken. Op landelijk niveau worden die ook gestimuleerd. Zo organiseren de MBO Raad en MBO Diensten met subsidie van het ministerie van OCW pilots op het gebied van ouderbetrokkenheid in een aantal mbo-instellingen. Deze pilots zijn bedoeld om good practices te ontwikkelen. Andere scholen kunnen daarvan profiteren. Daar komt nog bij dat ouderbetrokkenheid een belangrijk onderdeel moet gaan uitmaken van het passend onderwijs in het mbo. Meer informatie hierover is onder andere te vinden op de website van Steunpunt passend onderwijs.

    Een hype is het allerminst, die ouderbetrokkenheid. Internationaal onderzoek toont aan dat de betrokkenheid van ouders bij school positief samenhangt met de prestaties en ontwikkeling van kinderen (voor een review zie Fan & Chen, 2001). Bovendien voelen ouders zich steeds meer verantwoordelijk voor de schoolse ontwikkeling van hun kind (MarketResponse, 2010). Ook hebben zij de laatste jaren meer invloed en zeggenschap gekregen in het onderwijs (Onderwijsraad, 2010).

    Daarmee is nog niets gezegd over de vorm die ouderbetrokkenheid zou moeten aannemen. Wat bedoelen we precies met ‘ouderbetrokkenheid’? En op welke ontwikkelingsaspecten heeft ouderbetrokkenheid nu echt invloed? Antwoorden op deze vragen zijn nodig om in het mbo het soort ouderbetrokkenheid te stimuleren dat daadwerkelijk bijdraagt aan een verbetering van de leerprestaties- en ontwikkeling van studenten.

    Wat weten we uit onderzoek?

    Uit internationaal onderzoek blijkt dat bepaalde vormen van ouderbetrokkenheid een positieve invloed hebben op de prestaties en schoolse ontwikkeling van kinderen. Het meest effect blijkt de betrokkenheid van ouders bij het leren thuis te hebben (o.a. Desforges & Abouchaar, 2003; Bakker, Denessen, Dennissen, & Oolbekkink-Marchand, 2013; Boonk, Brand-Gruwel, & Ritzen, in press). Dit wordt ook wel onderwijsondersteunend gedrag genoemd. Voor mbo-studenten bestaat dit onderwijsondersteunend gedrag van ouders vooral uit het bieden van emotionele steun en begeleiding bij belangrijke studiekeuzes die zij moeten maken.

    Als ouders duidelijk zijn over het belang dat zij hechten aan school en het behalen van een goed diploma, heeft dat een positieve invloed op de prestaties van hun kind (o.a. Chen & Gregory, 2010). Interesse tonen en aanmoedigen zijn eveneens essentieel. Dat kan door met het kind in gesprek te blijven over school, de studievoortgang en mogelijke carrière na het behalen van het diploma (Hill & Tyson, 2009).

    Uit onderzoek en ervaring weten we tegelijkertijd dat ouders te ver kunnen doorschieten. Door een te grote druk uit te oefenen op hun kind om te presteren. Of door te streng te controleren op bijvoorbeeld het huiswerk. Daardoor bieden ze te weinig ruimte aan de autonomie van hun kind. Onderzoek toont aan dat dit een negatief effect heeft op de leerprestaties en ontwikkeling van leerlingen (o.a. Levpuscek & Zupanic, 2009).

    Ouderbetrokkenheid in het mbo

    Stel dat scholen zich willen richten op het stimuleren van het soort ouderbetrokkenheid dat een positieve invloed heeft op de leerprestaties en ontwikkeling van studenten, wat betekent dat dan? In de eerste plaats dat docenten zich in hun contact met ouders zouden moeten richten op wat die thuis kunnen doen om hun kind op een passende wijze te ondersteunen (Boonk, Ritzen, Brand-Gruwel, Pieters, & Beune, 2014). Docenten kunnen dit op verschillende manieren aanpakken. Belangrijk is om vanuit een open en uitnodigende houding een goede relatie met ouders op te bouwen, en doelgericht met hen te communiceren door samen met ouders een optimale pedagogische aanpak voor hun kind te bepalen en ze bij de uitvoering van deze aanpak te ondersteunen, bijvoorbeeld door de nadruk te leggen op wat goed gaat. Daarnaast blijft het belangrijk dat docenten informatie geven over de opleiding, het mbo-onderwijs, maar ook over de studievoortgang van de student.

    Over dat laatste zijn ouders van mbo’ers vaak ontevreden, zo blijkt uit onderzoek. Slechts een kwart van deze ouders voelt zich goed geïnformeerd over de leervorderingen van hun kind. Bijna de helft ‘slecht’ of ‘matig’ (Herweijer & Vogels, 2013). Hier is evident sprake van gemiste kansen. Immers, op basis van de voortgang en ontwikkeling van de student zou de docent heel goed gerichte vragen kunnen stellen aan ouders en concrete tips geven over hoe ze hun kind thuis (beter) zouden kunnen helpen. Volgens Lusse (2013) moet de mbo-student ook een duidelijke plek innemen in de communicatie tussen school en ouders, bijvoorbeeld door naast de ouders ook steevast de studenten uit te nodigen voor gesprekken.

    Een voorwaarde is wel dat docenten beschikken over een set van ouderbetrokkenheidscompetenties. Daarbij gaat het bijvoorbeeld om de vaardigheid om ouders te adviseren hoe ze thuis kunnen inspelen op de studieontwikkeling van hun kind. Essentieel is ook het hebben van een open en uitnodigende houding en ouders het gevoel geven dat hun betrokkenheid bij het onderwijs van hun kind gewaardeerd wordt (Hoover-Dempsey et al., 2005).

    Uitdagingen in de onderwijspraktijk

    Het contact tussen thuisfront en docenten verloopt soms moeizaam. We weten dat uit eigen praktijkervaring en uit gesprekken met docenten. Een verkennend onderzoek uitgevoerd door ecbo naar ouderbetrokkenheid in het mbo bevestigt dit beeld nog eens (Van Esch, Petit, & Smit, 2011). Dit maakt het niet eenvoudig om samen te werken met ouders en hun betrokkenheid bij school te stimuleren. Verschillende knelpunten staan goed contact tussen ouders en docenten in de weg. Zo laten volgens docenten sommige ouders onvoldoende zien dat ze betrokken zijn bij de opleiding van hun kind of stellen ze te hoge eisen aan de begeleiding. Eisen waar een docent of school niet aan tegemoet kan komen. Ook zijn ouders soms moeilijk te bereiken en komen ze niet opdagen op ouderavonden. Verder geven docenten aan dat er weleens onenigheid is met ouders over een geschikt opleidingsniveau voor hun kind.

    Omgekeerd kunnen ouders kritisch zijn op het gedrag van docenten. Er zijn ouders die vinden dat docenten slecht bereikbaar zijn en dat deze onvoldoende openstaan voor de uitingen van zorg die zij hebben over de ontwikkeling van hun kind. Ook is het hen soms volledig onduidelijk wat de opleiding van de student verwacht. Met andere woorden: het stimuleren van ouderbetrokkenheid en bevorderen van een vruchtbare samenwerking tussen ouders en docenten is weliswaar een belangrijke, maar ook complexe taak.

    Gelukkig zijn er ook punten van overeenstemming. Zo zijn ouders en docenten het met elkaar eens dat zij beiden nodig zijn voor een goede ontwikkeling van het kind. Nationaal onderzoek uitgevoerd door MarketResponse (2010) wijst uit dat ruim 90% van de docenten het belangrijk vindt dat ouders betrokken zijn bij de scholing van hun kind, 83% van de ouders is het daarmee eens. Alleen, wat ouders en docenten in deze betrokkenheid belangrijk vinden, kan behoorlijk verschillen. Om die reden is contact en afstemming over elkaars verwachtingen essentieel.

    Tips voor het onderwijs
    •    Richt je als school op activiteiten die het onderwijsondersteunende gedrag van ouders stimuleren: dit leidt tot verbetering van studieresultaten en motivatie van studenten.
    •    Geef de mbo-student een belangrijke plek in de relatie tussen school en zijn/haar ouders en betrek de student bij alle activiteiten op het gebied van ouderbetrokkenheid
    •    De docent speelt een cruciale rol in het stimuleren van ouderbetrokkenheid. Immers, hij/zij heeft contact met ouders van leerlingen. Heb daarom ook oog voor de professionalisering van docenten op dit vlak (ouderbetrokkenheidscompetenties) en zorg voor passende ondersteuning.
    •    Soms komt het contact tussen ouders en docenten onder druk te staan. Hoe blijf je goed samenwerken als de inspanningen van een van de partijen achterblijft bij de verwachtingen? Denk in het team met elkaar na over manieren om eventuele conflicten in het contact tussen ouders en docenten te vermijden of op te lossen.

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Handelingsdilemma’s in het beroepsonderwijs

Doceren = doseren

23 december 2015

  • Geplaatst: december 2015
  • Auteur: Carlos van Kan, Kenniscentrum Kwaliteit van leren, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen


    Veelal zonder dat te beseffen, hebben mbo-docenten in de dagelijkse onderwijspraktijk voortdurend te maken met dilemma’s. Dilemma’s die te maken hebben met prioriteiten in het onderwijs, het leerproces van studenten, de rol als docent en nog veel meer. Goed beschouwd gaat het steeds om een keuze tussen ‘handelingsalternatieven’. Een keuze tussen studentenbelangen ook. Hoe doe je dat? Hoe breng je botsende, schurende belangen in balans?

    Het beroepsonderwijs: gefundeerd in dilemma’s

    Dilemma’s zitten in het Nederlands beroepsonderwijs zo ongeveer ingebakken. Het is gefundeerd in dilemma’s, zou je kunnen zeggen. Dat heeft alles te maken met de drievoudige kwalificatie. Van docenten wordt niet alleen verwacht dat ze bijdragen aan de beroepsvorming van studenten, maar ook aan competenties rond burgerschap en de doorstroming naar het hoger onderwijs. Het zijn deelgebieden die elkaar soms lelijk in de weg zitten. Van een harmonieus geheel is geen sprake. Zo kan de aandacht voor Nederlandse taal en rekenen (belangrijk voor doorstroming) op gespannen voet staan met tijd en aandacht voor vakmanschap (beroepsvorming).

    Geen misverstand, alle drie de deelgebieden van kwalificatie zijn belangrijk. Echter, ze dwingen mbo-instellingen, teams en uiteindelijk individuele docenten voortdurend tot afwegingen. Afwegingen op basis van het eigen beeld van goed onderwijs, binnen de kaders gesteld door de overheid. En die keuzes kunnen behoorlijk uiteenlopen. Het ene opleidingsteam zal mogelijk prioriteit geven aan de vakinhoudelijke aspecten van het beroep, het andere team aan de eisen voor studenten om te kunnen doorstromen naar vervolgonderwijs.

    Daarmee zijn we er nog niet. Want naast het domein van kwalificatie dat dilemma’s creëert, kent het mbo nog twee andere domeinen die precies hetzelfde doen: socialisatie en persoonsvorming (Biesta, 2012). Socialisatie richt zich op het inleiden van jongeren in sociale, culturele, economische, politieke en religieuze ordes van de samenleving. Persoonsvorming richt zich op de ‘volwassenwording’ van jongeren, op hun mogelijkheden om iets nieuws en eigens in de wereld te brengen.

    Om het nog wat lastiger te maken: deze drie domeinen – kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming – staan steeds met elkaar in verbinding. Een voorbeeld om dat duidelijk te maken. Breed gedragen is de visie dat het beroepsonderwijs er niet alleen is om jongeren op te leiden voor de bestaande beroepspraktijk, maar ook om hen te leren deze beroepspraktijk kritisch onder de loep te nemen en te verbeteren. Die zienswijze heeft impact op alle drie de domeinen. Immers, het gaat erom dat studenten kritisch reflectief kunnen handelen (domein van kwalificatie). Ze moeten onderdeel gaan vormen van de beroepsgroep, maar daar ook weer niet volledig in opgaan (domein van socialisatie). En ten slotte moeten ze de ruimte krijgen om zelfbedachte oplossingen voor nog niet eerder opgemerkte problemen in te brengen in de beroepspraktijk (domein van persoonsvorming).

    Handelingsdilemma’s van docenten

    Laten we wat nauwkeuriger bekijken wat de drie domeinen betekenen voor het handelen van de docent. In algemene termen: de docent zal steeds de belangen moeten afwegen die inherent zijn aan deze domeinen (Cornelissen, 2013; Van Kan, 2015). Dat gaat verder dan het voor de hand liggende hoe en wat van dat handelen, zoals bijvoorbeeld in de automotive-opleiding: ‘Hoe kan ik deze student het beste aanleren wat de functie van een carburateur in een auto is’. Docenten zullen zich óók moeten richten op het waarom en waartoe van hun handelen, zoals: ’Dient het streng handhaven van de gedragsregels die we als docenten hebben afgesproken wel in elke situatie het belang van de studenten?’

    De waarom– en waartoe-vraag dwingt docenten tot continu nadenken over wat ze wenselijk vinden voor hun studenten. Bepalend zijn de opvattingen over goed onderwijs, en die kunnen sterk verschillen. In essentie gaat het om een afweging van belangen. Theoretische verhandelingen of beleidsmaatregelen spelen daarbij een rol, maar vooral gaat het om de dagelijkse interacties van docent en studenten. De afweging zal per student verschillen. Er is niet zoiets als één juiste uitkomst (Lyons, 1990). Telkens opnieuw moet de docent zich de vraag stellen: ‘Wat is voor deze student, op dit moment, in deze situatie het meest in zijn of haar belang?’ Anders gezegd: doceren = doseren, continu.

    Interacties in onderwijssituaties zijn complex en boeiend. Docenten kunnen immers vaak verschillende kanten uit. Ze hebben meerdere handelingsmogelijkheden tot hun beschikking. Het doel dat ze willen bereiken, bepaalt de wenselijkheid ervan. Een voorbeeld. Wanneer een student met een telefoon speelt in de klas, kan de docent de student sommeren de telefoon in te leveren. Voor het handhaven van regels valt iets te zeggen, studenten moeten leren dat het inspanning en concentratie vergt om een bepaalde vaardigheid onder de knie te krijgen. Maar misschien komt de docent tot een andere afweging. Hij kan het spelen met de telefoon door de vingers te zien, bijvoorbeeld omdat de student een moeilijke tijd achter de rug heeft en enige ontspanning tussendoor het welzijn ten goede komt.

    Het gaat in onderwijs meestal niet over een duidelijk goed of fout, maar veeleer over legitieme handelingsalternatieven die soms op gespannen voet met elkaar staan (Van Kan, Ponte, Verloop, 2010).

    Typologie dilemma’s in onderwijssituaties

    Vaak kent de onderwijspraktijk handelingsalternatieven die zich lastig tot elkaar verhouden. Dan kun je spreken van dilemma’s. De literatuur besteedt op uiteenlopende manier aandacht aan die onderwijsdilemma’s, vanuit verschillende perspectieven. Zo worden soms dilemma’s als uitgangspunt genomen om de complexiteit van het onderwijs te belichten. Lyons (1990) bijvoorbeeld beschrijft dilemma’s van docenten om aan te tonen dat er geen kant-en-klare en juiste manieren van handelen zijn. ‘Juistheid’ moet in zijn visie altijd worden gezien in relatie tot een specifieke student, in een specifieke situatie. Een ander voorbeeld betreft het werk van Windschitl (2002). Bij hem gaat het om het in praktijk brengen van constructivistische ideeën over onderwijs. Een complexe aangelegenheid volgens Windschitl. Hij illustreert dat aan de hand van dilemma’s die docenten het hoofd moeten bieden. Een laatste voorbeeld betreft het werk van De Bruijn, Leeman en Overmaat (2006). Zij hebben onderzoek verricht naar authentiek en zelfgestuurd leren in de context van het beroepsonderwijs. Met behulp van dilemma’s illustreren zij de complexiteit daarvan.

    Ook de dilemma’s zelf zijn geregeld onderwerp van studie in de literatuur. Dat gebeurt vanuit drie invalshoeken, die we in het kort zullen bespreken.

    Pedagogische dilemma’s

    In de pedagogiek heten dilemma’s ook wel antinomieën (Meijer, 1996). Een antinomie is een spanningsverhouding tussen twee polen en die spanning mag niet verdwijnen omdat beide polen van belang zijn in het opvoeden en onderwijzen van jongeren. Doornenbal (2009) noemt in dit verband de balans tussen veiligheid en uitdaging. In het beroepsonderwijs gaat het bij die balans bijvoorbeeld om de vraag of studenten (bij de opleiding tot automonteur) zelf mogen ontdekken hoe een krik werkt of dat ze eerst moeten kijken hoe de docent de krik bedient. Die laatste optie is uiteraard het meest veilig. Studenten worden beschermd tegen gevaren. Echter, wanneer deze bescherming doorschiet, verdwijnt de uitdaging. En daarmee de gelegenheid voor jongeren om te leren. Nog zo’n dilemma is dat tussen zinvol en betekenisvol leren. Het eerste heeft betrekking op leren dat zinvol en noodzakelijk is vanuit het perspectief van cultuuroverdracht. Te denken valt aan burgerschapsvorming, taal en rekenen. Bij betekenisvol leren gaat het om leerervaringen die betekenisvol zijn voor jongeren omdat ze gericht zijn op werkelijke deelname aan de cultuur, zoals een stage-ervaring in het bedrijfsleven.

    Onderwijsdilemma’s

    Een van de standaardwerken over dilemma’s in onderwijs (in brede zin) is dat van Berlak en Berlak (1981). Deze onderzoekers hebben een ‘dilemma-taal’ ontwikkeld, bestaande uit 16 dilemma’s. Daarmee belichten ze de spanningsverhoudingen die te maken hebben met het lesgeven aan jongeren vanuit verschillende perspectieven. Berlak en Berlak delen hun dilemma’s op in drie categorieën: sturing, curriculum en maatschappij.

    Sturingsdilemma’s gaan over wie in overwegende mate de onderwijssituatie bepaalt, de docent versus de student. Curriculumdilemma’s hebben betrekking op de overdracht van lesinhouden. Een voorbeeld: zien docenten het leren van studenten als een sociale of toch meer als een individuele activiteit? De maatschappijdilemma’s ten slotte gaan over vraagstukken zoals de verdeling van middelen en de positie van minderheidsgroepen. Voorbeeld van zo’n dilemma: worden alle studenten gelijk behandeld of bekijkt een docent elke student als een uniek ‘geval’?

    Interactie-dilemma’s

    Dilemma’s in de onderwijspraktijk kun je ook benaderen vanuit een microperspectief. Zulke dilemma’s hebben primair betrekking op docent-student interacties in dagelijkse onderwijssituaties. Van Kan, Brouwer en Zitter (2013) maken daarbij onderscheid tussen drie categorieën: wie-, hoe- en wat-dilemma’s.

    Wie-dilemma’s hebben betrekking op de wijze waarop docenten hun professionele rol zien en op de manier waarop zij zich tot hun leerlingen verhouden. Gaat het om een klassieke docentrol of juist een beroepsrol? In hoeverre stellen docenten zichzelf op als beroepsbeoefenaar en, in het verlengde daarvan, als rolmodel?

    Hoe-dilemma’s gaan over hoe docenten onderwijssituaties managen, hoe zij leerprocessen begeleiden en het gedrag van hun leerlingen aansturen. Een voorbeeld, zeer herkenbaar voor het beroepsonderwijs: moet de focus liggen op het leerproces of op het werkproces? Legt een docent de nadruk op een efficiënte en effectieve uitvoering van de werkzaamheden of op leermomenten die zich tijdens het werkproces voordoen?

    Bij wat-dilemma’s gaat het erom welke leerinhouden (kennis, vaardigheden en attituden) leerlingen zich eigen zouden moeten maken. Een kenmerkend dilemma in deze categorie is focus op het curriculum versus focus op capaciteiten van de leerling. Zo kan bij de opleiding Ict een student een eigen oplossingsstrategie hanteren voor een softwareprobleem. Neem je daar als docent genoegen mee of leg je de nadruk op de oplossingsstrategie die het handboek voorschrijft?

    Met collega’s praten over dilemma’s

    Dilemma’s zijn complex, het zijn geen vraagstukken waar je een definitieve oplossing voor vindt. Tegelijk vormen ze een inherente dimensie van het docentschap. Des te belangrijker is het daarom dat docenten zich niet in hun eentje over dilemma’s buigen, maar samen met collega’s van gedachten wisselen. Over het herkennen van dilemma’s in onderwijssituaties bijvoorbeeld, en de wenselijkheid om verschillende kanten van dilemma’s te bekijken. Een dergelijke dialoog draagt ertoe bij dat docenten hun handelen kunnen verantwoorden voor zichzelf, naar studenten, collega’s, ouders, managers en beleidsmakers.

    Enkele deskundigen

    • Dr. Carlos van Kan, onderwijskundig onderzoeker, Kenniscentrum Kwaliteit van leren, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen. Hij is deskundig op het gebied van de pedagogische dimensies van het onderwijs en het opleiden en professionaliseren van docenten.
    • Prof. dr. Elly de Bruijn, bijzonder hoogleraar Pedagogisch-didactische vormgeving van beroepsonderwijs, volwasseneneducatie en levenslang leren, Universiteit Utrecht; lector Beroepsonderwijs, Hogeschool Utrecht, waarbij ze werkt aan de kwaliteit van het onderwijs via professionalisering van de docenten als het gaat om hun pedagogisch-didactische handelen.

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Berlak, A., & Berlak, H. (1981). Dilemmas of Schooling. London: Methuen.
    • Biesta, G. J. J. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten: Ethiek, politiek en democratie. Den Haag: Boom/Lemma.
    • Cornelissen, F. (2013). De dilemma’s van de leraar. Van twaalf tot achttien, p. 10-12
    • De Bruijn, E., Leeman, Y., & Overmaat, M. (2006). Authentiek en zelfgestuurd leren in het mbo. Pedagogiek, 26(1), 45-63.
      Doornenbal, J. (2009). Nieuwe tijden in onderwijs en opvang: Pedagogische kernwaarden en leidraden. Voordracht uitgesproken tijdens het symposium Nieuwe tijden in onderwijs en opvang. In opdracht van de ministeries Onderwijs Cultuur en Wetenschap en Sociale Zaken en Werkgelegenheid. Den Haag, 18 mei 2009.
    • Lyons, N. (1990). Dilemma’s of knowing: Ethical and epistemological dimensions of teachers’ work and development. Harvard Educational Review, 60(2), 159-180.
    • Meijer, W. (1996). Stromingen in de pedagogiek. Baarn: Intro.
 Windschitl, M. (2002). Framing constructivism in practice as the negotiation of dilemmas; An analysis of the conceptual, pedagogical, cultural, and political challenges facing teachers. Review of Educational Research, 72(2), 131-175.
    • Van Kan, C. A., Ponte, P., & Verloop, N. (2010). How to conduct research on the inherent moral signi cance of teaching: A phenomenological elaboration of the standard repertory grid application. Teaching and Teacher Education, 26(8), 1553-1562.
    • Van Kan, C. A., Brouwer, P., & Zitter, I. (2013). Bumpy moments in de dagelijkse onderwijspraktijk. Een verkenning in het speciaal onderwijs, primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaarberoepsonderwijs. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Van Kan, C. A. (2015). Middelbaar beroepsonderwijs: meer dan kwalificatie? De Nieuwe Meso, 3, 86-91.
Meer over Canon beroepsonderwijs

Hybride leeromgeving in de techniek

Student als leergierige ‘werknemer’

23 november 2015

  • Geplaatst: november 2015
  • Auteur: Erwin Brouwer, Middelbare Techniek School (MTS), Koning Willem I College (KWIC)


    Studenten willen onderwijs dat uitdaagt. Dat betekent: geen traditionele leeromgeving, met een leraar voor de klas. Techniekstudenten in het bijzonder knappen daar vaak op af. Wat wél scoort (en motiveert) is een hybride leeromgeving. Een setting die de authentieke beroepspraktijk zo dicht mogelijk benadert. Met de leraar als bedrijfsleider en de student als leergierige ‘werknemer’.

    Uitdagend onderwijs als must

    Studenten zijn ontevreden over het huidige techniekonderwijs op het mbo. Dat blijkt uit een onderzoek onder 150 techniekstudenten (bol, niveau 2) van de Middelbare Techniek School (MTS) aan het Koning Willem I College (Brouwer, 2015). Zij vinden dat het onderwijs niet altijd uitdagend genoeg is. En uitdagend, dat is nu juist wat ze willen. Gevolg is dat ze de opleiding de rug toekeren. Het aantal voortijdig schoolverlaters in de technieksector is hoog. Onderzoek onder de afzwaaiers leert dat ‘geen werkplek’ de voornaamste reden is. Maar op de tweede plaats staat ’ongemotiveerd, geen interesse’ (SSC, 2013).

    Een gebrek aan motivatie om de opleiding af te maken: dat is vreemd. Want eerder onderzoek geeft aan dat de kans op uitvallen voor techniekstudenten op voorhand niet zo groot is. Bij aanvang van hun opleiding bezitten ze een hoge intrinsieke motivatie (Eikelenboom, 2012). Die raken ze blijkbaar kwijt als ze daadwerkelijk aan het studeren zijn geslagen. Is het huidige beroepsonderwijs dan wel uitdagend genoeg? Een legitieme vraag, en het antwoord neigt naar een ontkenning. Onderzoek leert dat studenten niet gemotiveerd raken van een traditionele leeromgeving (Brouwer, 2015). Dat wil zeggen: een leeromgeving waarin theorie en praktijk (op school) en beroepspraktijk los van elkaar staan (Zitter, Hoeve & Aalsma, 2011). Gebruikelijk in zo’n situatie is bijvoorbeeld dat studenten een boek van voor naar achter moeten doorwerken.

    En daar houden (techniek)studenten anno nu niet zo van. Als leraar hoor je dan al gauw opmerkingen in de trant van ‘We werken de lesstof door – ja: omdat het móet’.

    Motivatie: drie psychologische basisbehoeften

    Hoe kan het anders? Hoe kan het beter? Hoe zorgen we ervoor dat studenten intrinsiek gemotiveerd raken en vooral: blijven? Dat vergt allereerst enige (wetenschappelijke) kennis over het fenomeen motivatie.

    Vast staat dat het niet meevalt om studenten die liever in de praktijk aan het werk zijn elke dag weer te motiveren in een schoolse omgeving. Volgens Ryan en Deci (2000) is daar meer voor nodig dan een nieuwe werkvorm of methode alleen. Zij geven aan dat motivatie tot stand komt als is voldaan aan drie psychologische basisbehoeften, te weten: relatie, competentie en autonomie. Ander onderzoek (Hattie, 2009; Marzano, 2010) ondersteunt dat uitgangspunt. Laten we daarom die drie basisbehoeften wat nader bekijken.

    Een goede relatie tussen student en leraar heeft een positief effect op de leerprestaties. Of zoals Van Uffelen (2013) het uitdrukt: goede relaties geven het vertrouwen dat nodig is voor goede prestaties. Studenten moeten het vertrouwen krijgen dat de leraar er voor hen is. Met competentie wordt bedoeld dat studenten beseffen dat ze ergens goed in zijn. Aan de leraar om dit direct zichtbaar te maken. Autonomie ten slotte speelt in op de keuzevrijheid die studenten krijgen binnen de kaders van een onderwijsprogramma.

    In een traditionele leeromgeving zijn de mogelijkheden om op deze basisbehoeften in te spelen beperkt. Maar wat is het alternatief? In wat voor setting kunnen die basisbehoeften wél tot hun recht komen? Recent onderzoek biedt de oplossingsrichting: een hybride leeromgeving. Een omgeving waarin praktijk en theorie dusdanig zijn verweven dat deze in hoge mate overeenkomt met de authentieke beroepspraktijk.

    Hybride leeromgeving

    Het ontwerpen van een hybride leeromgeving is veeleisend en kost tijd, maar: het resultaat is veelbelovend. Een goed hulpmiddel is het ontwerpmodel hybrideleeromgeving van Zitter, Hoeve en Aalsma (2016), dat leren vanuit de praktijk centraal stelt. Het ontwerpmodel werkt met twee dimensies: acquisitie-participatieen geconstrueerd-realistisch. Beide hebben betrekking op vormen van leren. In de eerste dimensie gaat het om leren in twee uiterste vormen. Bij acquisitie spreken we over het aanleren van theorie, het gaat hier om het weten en snappen van de lesstof, en bij participatie gaat het over deelnemen aan een toekomstige beroepsgroep. De tweede dimensie geeft de context aan waarin het leren plaatsvindt.
    In een geconstrueerde omgeving leren studenten in een gesimuleerde ruimte, er is sprake van een sterke sturing. Binnen een realistische omgeving wordt geleerd vanuit de beroepspraktijk.

    Afbeelding 1 Ontwerpmodel voor de hybride leeromgeving. Ontleent aan Zitter & Hoeve, 2012.

    Door deze twee dimensies met elkaar te combineren, ontstaan er vier kwadranten met uiteenlopende leersituaties: geconstrueerde acquisitie, geconstrueerde participatie, realistische acquisitie en realistische participatie. Per kwadrant staat er een andere leersituatie op het programma. Het onderdeel vaktheorie komt in het kwadrant geconstrueerde acquisitie aan de orde. De leraar geeft achterliggende vaktheorie tijdens de les. In het kwadrant geconstrueerde participatie wordt stap voor stap geoefend onder leiding van de leraar. De leraar die tijdens zijn praktijk- en theorieles hardop nadenkt, bevindt zich in het kwadrant realistische acquisitie. De leraar koppelt hierbij de binnen schoolsepraktijk en theorie steeds aan de werkelijkheid. Tot slot werken de leerlingen in een zo authentiek mogelijke omgeving aan praktijkopdrachten. Leerlingen leren in het kwadrant realistische participatie vooral door te doen. Er is pas sprake van een hybride leeromgeving wanneer alle vier de kwadranten met elkaar verweven zijn. Een koppeling van de vier kwadranten aan elkaar is niet voldoende.

    Beroepspraktijk centraal

    Van belang bij de ontwikkeling van een hybride leeromgeving is om de beroepspraktijk steeds centraal te stellen. Niet alleen bij het vormgeven van de vier kwadranten maar ook in de uitvoering, zoals bij het schrijven van de opdrachten. Vraag bijvoorbeeld een echte ondernemer om die opdrachten uit te reiken en te beoordelen. Zo krijgen studenten de kans om alles steeds te relateren aan de (beroeps)werkelijkheid. Bijna overbodig op te merken dat een goede samenwerking tussen beroepsonderwijs en bedrijfsleven hierbij van groot belang is.

    In een hybride leeromgeving zijn kennis en vaardigheden steeds op een zo natuurlijk mogelijke wijze met elkaar verweven. Een uitdaging van formaat bij het ontwikkelen van zo’n omgeving. Want hoe ga je daarbij te werk? Allereerst van belang is om gebruik te maken van kennis die studenten al bezitten. En dan bij voorkeur kennis opgedaan tijdens het uitvoeren van Skills Labs in het kwadrant geconstrueerde participatie. Een Skills Lab is een deelvaardigheid die stap voor stap door de instructeur wordt geïnstrueerd. Uiteindelijk is het de bedoeling dat de leerling de deelvaardigheid zelfstandig uitvoert. In het Skills Lab is met name het kwadrant geconstrueerde participatie dominant. Voortbouwend op die voorkennis ga je als leraar het gesprek aan met studenten. Een gesprek dat zich zal ontpoppen als een waardige, daadwerkelijke dialoog. De student voelt zich gehoord. En door nieuwe kennis aan te laten sluiten op zijn voorkennis komt als vanzelf het leerproces op gang (Bolhuis, 2009).

    Een ander kenmerk van de hybride leeromgeving is dat het onderwijsprogramma van deel naar geheel wordt aangeboden. Zo bereidt het werken aan Skills Labs studenten voor op grotere, realistische praktijkopdrachten. Zaak is om zo’n integrale opdracht zo authentiek mogelijk op te zetten, aansluitend op de beroepspraktijk. Dat betekent: werken met een realistische rolverdeling, een opdrachtgever, een uitvoerder (de leraar) en werknemers (de studenten). Verder van belang zijn een goed gedefinieerde doorlooptijd (tijd die ook in de werkelijkheid voor een opdracht gepland staat) en authentieke ruimten (praktijklokalen) als plaats van handeling. Echte rollen, tijd en authentieke ruimten zijn volgens volgens Zitter, Hoeve & Aalsma (2014) de bouwstenen van een hybride leeromgeving.

    De basisbehoeften in relatie tot de hybride leeromgeving

    Uit het eerdergenoemde onderzoek van Brouwer (2015) onder techniekstudenten komt naar voren dat studenten de hybride leeromgeving als positief ervaren. Niet zo bevreemdend, want deze omgeving komt tegemoet aan de drie psychologische basisbehoeften die bepalend zijn voor de motivatie. Zo blijkt de integrale opdracht in de hybride leeromgeving te voorzien in de behoefte aan een goede relatie met de leraar. In de nieuwe situatie is deze in feite geen leraar meer, maar vervult hij de rol van uitvoerder of opdrachtgever. Studenten zitten daarbij in de rol van werknemer. In zo’n type rolverdeling, die aansluit bij de professionele praktijk, voelen zij zich meer gewaardeerd, zo blijkt uit het onderzoek.

    Ook de behoefte aan keuzevrijheid, autonomie, wordt goed ingevuld. Studenten geven aan dat de integrale opdracht hen meer verantwoordelijkheid geeft. Dat motiveert om beter te presteren. Of zoals een van de studenten het uitdrukte: “We hebben een praktijkopdracht gekregen waarvoor we verantwoordelijk zijn gesteld. Ik ga nu nog meer mijn best doen omdat ik het helemaal alleen moet maken!” Verder blijkt dat studenten het als positief ervaren dat ze zelf invloed kunnen uitoefenen op de soort opdracht en de manier waarop de opdracht wordt uitgevoerd. Zij waarderen het zelfstandig werken en de authentieke werkzaamheden. Al met al is een significante groei in de motivatie te zien wanneer tegemoetgekomen wordt aan de basisbehoefte autonomie.

    Ten slotte de behoefte aan competentie. Studenten moeten weten dat ze ergens goed in zijn. Dit kan alleen maar door het daadwerkelijk zichtbaar te maken. Studenten inzicht geven in de behaalde resultaten is daarom onmisbaar binnen een leeromgeving. Los van het feit dat studenten zien hoe ver ze zijn en wat ze nog moeten doen, geeft het een student zelfvertrouwen. Dat blijkt uit de respons op de stelling ‘Ik denk dat ik best wel goed ben in het uitvoeren van de komende opdrachten, vergeleken met andere studenten’ (Brouwer, 2015, p. 16). Een significante groei van de motivatie valt eruit af te leiden. Het simpelweg zichtbaar maken van de inzet, motiveert studenten hun praktijkopdrachten zo goed mogelijk uit te voeren. Ziedaar de stille kracht van de hybride leeromgeving.

    Enkele deskundigen

    Dr. Ilya Zitter, lector Leeromgevingen in het beroepsonderwijs, Lectoraat Beroepsonderwijs, Hogeschool Utrecht
    Erica Aalsma, eigenaar van de Leermeesters  ([email protected])
    Ir. Aimee Hoeve, senior praktijkgericht onderzoeker, Kenniscentrum Kwaliteit van Leren, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Bolhuis, S. (2009). Leren en veranderen. Bussum: Couthino.
    • Brouwer, E. (2015). Onderzoek naar het effect van een overwegend hybride leeromgeving op de intrinsieke motivatie van BOL niveau 2 techniek leerlingen. Hybride leeromgeving ook in de techniek [masterscriptie]. Amsterdam: Centrum voor Nascholing Amsterdam.
    • Eikelenboom, W. (2012). Self-Determination Theory. In M. Ruijters, & R.-J. S. (red.), Canon van het leren. Deventer: Kluwer.
    • Hattie, J. (2009). Visible learning. Abingdon, Oxon: Routledge.
    • Marzano, R. J. (2010). Research in actie. In Wat werkt op school. Middelburg: Bazalt.
    • Ryan, R., & Deci, E. (2000, January). Self-Determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-Being. American Psychologist, 55(1), 68-78.
    • SSC (2013). VSV Afdeling MTS. VSV namen per afdeling. ’s-Hertogenbosch: Koning Willem I College.
    • Van Uffelen, R. (2013). Tweede kans. Brabants Dagblad, 26 november 2013.
    • Zitter, I., & Hoeve, A. (2013). Hybride leeromgeving: het verweven van leer- en werkprocessen. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Zitter, I., Hoeve, A., & Aalsma, E. (2011). Ontwikkelmodel voor hybride leeromgevingen in het beroepsonderwijs.  ‘s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Zitter , I., & Hoeve, A., m.m.v. Aalsma, E. (2016). Van losse ingrediënten naar smakelijk gerecht: een ontwerpgericht diepte-onderzoek naar een hybride leeromgeving in het horeca onderwijs. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
Meer over Canon beroepsonderwijs

Onderwijspedagogische visies van mbo-docenten

Waarden en idealen in docent-student interacties

27 maart 2015

  • Geplaatst: maart 2015
  • Auteur: Carlos van Kan & Patricia Brouwer, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO)


    Ze liggen vast in de wet, maar tegelijk zijn de doelen van het beroepsonderwijs behoorlijk abstract. Het is aan docenten om er concrete inhoud aan te geven. In de alledaagse onderwijspraktijk, in hun interactie met studenten. Hoe doen ze dat? Wat streven docenten in hun onderwijs voor studenten na? Een verkenning van onderwijspedagogische visies.

    In essentie is onderwijs normatief. Immers, interacties tussen docenten en hun studenten zijn er altijd op gericht om van een bestaande situatie naar een meer wenselijke situatie te komen (Ponte, 2009; Wassink & Bakker, 2013). En in die wenselijkheid liggen vanzelfsprekend ook altijd doelen besloten. In het mbo zijn die verankerd in de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) van 1996. De WEB spreekt over een drievoudige opdracht voor het beroepsonderwijs: 1. kwalificatie voor een beroep, 2. kwalificatie voor democratisch burgerschap en 3. kwalificatie voor doorstroming naar vervolgonderwijs.

    Het zijn doelstellingen die uitblinken in abstractie. Dat kan natuurlijk ook niet anders. Aan docenten om er concrete betekenis aan te geven. En dat gebeurt op uiteenlopende manieren. Leidend daarbij is de eigen, onderwijspedagogische visie van de docent: het patroon van waarden en idealen dat hij of zij nastreeft in de interacties met studenten (Van Kan, Zitter, Brouwer, & Van Wijk, 2014).

    Belang van een visie op goed onderwijs

    Hoeveel ruimte is er voor die individuele inkleuring van het onderwijs? En wat is het belang ervan? Allereerst is goed om te bedenken dat mbo-docenten bij alles wat ze doen, te maken hebben met kaders en verwachtingen die door anderen zijn vastgesteld: de overheid, de besturen, de schoolleiding, belangengroepen, de wetenschap. In die zin moeten ze uitvoeren wat elders is bedacht.

    De dagelijkse onderwijspraktijk vraagt echter meer. Elke keer opnieuw staan docenten voor de opgave om te doen wat wenselijk is voor een bepaalde student in een bepaalde situatie. Ze dienen daarbij ook rekening te houden met kaders die door de overheid, het instellingsbestuur, de beroepsgroep, het bedrijfsleven en de wetenschap worden opgelegd. Daar komt nog bij dat docenten zich dienen te verhouden tot wensen en verwachtingen van studenten, ouders en belangengroepen ten aanzien van het beroepsonderwijs (vergelijk Ponte, 2009).

    Dat lukt alleen als docenten helder voor ogen hebben wat ze met hun onderwijs willen bereiken, wat ze de moeite waard vinden voor hun studenten. Dan pas kunnen ze de verschillende (externe) aanspraken op het onderwijs kritisch afwegen en op hun wenselijkheid beoordelen (vergelijk Biesta, 2009; 2011). Docenten moeten dus kunnen terugvallen op hun eigen praktische wijsheid, hun eigen waarden en idealen.

    De weinig gehoorde stem van de docent

    Een twee-eenheid is het, die externe directieven en de onmisbare eigen visie van de docent. Samen bepalen ze de kwaliteit van het onderwijs. Maar opvallend is dat discussies over het doel van het middelbaar beroepsonderwijs zich voornamelijk op beleids- en stelselniveau lijken af te spelen en niet zozeer op het niveau van de praktijk van alledag (vergelijk Van Haperen, 2007; Biesta, 2012; Onderwijsraad, 2013; Van Kan, 2013; Kneyber & Evers, 2013).

    De stem van docenten is weinig tot niet vertegenwoordigd in discussies over goed onderwijs. Daar zijn verschillende redenen voor aan te voeren (zie onderaan dit artikel*). Maar het betekent vanzelfsprekend niet dat docenten geen ideeën over goed onderwijs zouden hebben. Bewust of onbewust streven docenten in het mbo onderwijspedagogische waarden en idealen na in hun dagelijkse interacties met hun studenten (vergelijk Moerkamp & Hermanussen, 2011). Zo kunnen ze bijvoorbeeld als doel hebben om studenten op te leiden tot bekwame beroepsbeoefenaars in de bestaande maatschappij. Maar ook kunnen docenten het als hun opdracht beschouwen jongeren toe te rusten voor kritisch burgerschap, om te kunnen werken aan maatschappelijke veranderingen. Een andere mogelijkheid is dat zij de persoonlijke ontwikkeling van hun studenten tot evenwichtige en zelfverzekerde mensen als primaire opdracht zien.

    Mogelijk geven de ideeën van mbo-docenten over goed onderwijs op een bepaalde wijze uitdrukking aan de drievoudige kwalificeringsopdracht. Maar dat hoeft niet noodzakelijkerwijs het geval te zijn. Docenten in het mbo kunnen ook doelen in hun onderwijs nastreven die niet een-op-een zijn te koppelen aan de drievoudige kwalificeringsopdracht. Of die zich buiten die opdracht afspelen. Alle opties komen voor, zo blijkt uit onderzoek van Van Kan, Zitter, Brouwer en Van Wijk (2014). Duidelijk wordt welke onderwijspedagogische visies mbo-docenten nastrevenswaardig vinden.

    Onderwijspedagogische visies

    Zes van deze onderwijspedagogische visies zijn te onderscheiden. Om ze in kaart te brengen, hebben de onderzoekers gebruik gemaakt van de bumpy moments-methodiek (Van Kan, Brouwer, & Zitter, 2013): diepte-interviews op basis van in beeld vervatte mini-dilemma’s. De visies zijn gebaseerd op een analyse van interviewuitspraken van docenten en vertegenwoordigen niet de visie van een individuele docent.

    Dit zijn de zes onderwijspedagogische visies:

    1. Pragmatisch-realistische visie
      Studenten worden beschouwd als onervaren doeners en laten zich vooral motiveren door de beroepsgerichte vakken. Vanuit deze visie is het van belang dat studenten competenties verwerven die direct in de beroepspraktijk inzetbaar zijn. De leeromgeving waarin zij verkeren, wordt voornamelijk als een oefenplaats voor de beroepspraktijk gezien. Docenten fungeren in hun doen en laten als rolmodel voor het betreffende beroep: ze leven de beroepspraktijk voor. Hierbij streven ze het doel na om studenten voor te bereiden op de bestaande beroepspraktijk.
    2. Kritisch-reflectieve visie
      Studenten moet je zien als kritische en creatieve professionals. De ideale leeromgeving stelt een voorbeeld aan de bestaande praktijk. Uitgaande van dit perspectief, is het zaak hen uit te dagen om op een onderzoeksmatige wijze te kijken naar hun eigen handelen en dat van anderen. Docenten vervullen de rol van kritisch klankbord, met als doel de leervragen en ervaringen van studenten onderwerp van discussie te maken. Uiteindelijk zouden studenten in staat moeten zijn de huidige beroepspraktijk niet als vanzelfsprekend te accepteren, maar als voor verbetering vatbaar.
    3. Beroepscollectieve visie
      Studenten vormen representanten van de beroepsgroep als geheel. De opleiding fungeert als toegangspoort naar verschillende professionele werkvelden. In lijn met deze visie zouden de bekwaamheden van studenten moeten aansluiten bij ontwikkelingen die relevant zijn voor de gehele beroepssector of deze zelfs overstijgen. Docenten zien het als hun opdracht studenten te begeleiden bij de verdere ontwikkeling van hun ontluikende beroepsidentiteit. In het onderwijs gaat het erom hen in de gelegenheid te stellen ‘in te groeien’ in het beroepscollectief.
    4. Persoonsvormende visie
      Studenten zijn in deze visie jonge adolescenten die zoekende zijn naar hun plaats in de wereld. De leeromgeving fungeert als een sociale en veilige oefenplaats, afgebakend van de buitenwereld en gericht op zelfontplooiing. Waar het primair om gaat is dat studenten intrapersoonlijke vaardigheden ontwikkelen om keuzes te maken die hun persoonlijke welzijn bevorderen. Het gedrag van docenten is vooral gericht op het coachen van studenten bij dergelijke keuzes. Het doel van onderwijs is om jongeren te helpen gelukkige en zelfverantwoordelijke volwassenen te worden.
    5. Functioneel-maatschappelijke visie
      Studenten worden gezien als actieve deelnemers aan het maatschappelijke verkeer. De ideale leeromgeving biedt hen aangrijpingspunten om zich te oriënteren op het maatschappelijke leven. Van belang voor studenten is capaciteiten te ontwikkelen waarmee zij hun weg kunnen vinden naar gemeentelijke instellingen en maatschappelijke organisaties. De docent richt zijn begeleidingsgedrag op het betekenisvol maken van leerinhouden voor het maatschappelijke leven. Het onderwijs is erop gericht dat studenten succesvol zijn en hun plek vinden in de samenleving als geheel.
    6. Formeel-diplomerende visie
      Deze visie identificeert studenten met hun leerprestaties. De opleidingsinstelling geldt als een plaats waar studenten ‘voorgesorteerd’ worden voor de juiste opleidingsrichting en het juiste opleidingsniveau. Het gaat er vooral om dat zij zich de leerinhouden eigen maken die het formele curriculum voorschrijft. De docent spant zich in om hen adequaat voor te bereiden op formatieve en summatieve beoordelingssituaties. Het uiteindelijke doel van onderwijs is dat studenten gediplomeerd de opleiding verlaten en toegang hebben tot mogelijke vervolgopleidingen.

    Docenten aan het woord!

    Het zijn tamelijk uiteenlopende onderwijspedagogische waarden en idealen die mbo-docenten in hun onderwijs nastreven. Ze moeten er een beroep op kunnen doen om verantwoord te handelen in hun onderwijspraktijk, om verschillende alternatieven goed tegen elkaar af te wegen. Het is belangrijk om te onderstrepen dat dit geen individuele aangelegenheid is. Docenten hebben elkaar nodig om hun onderwijspedagogische waarden en idealen te verhelderen, aan te scherpen en ter discussie te stellen. Voorwaarde voor het aangaan van een dergelijk gesprek is dat docenten allereerst hun eigen waarden en idealen onderzoeken en onder woorden kunnen brengen. Alleen wanneer docenten een onderwijspedagogische taal ontwikkelen en hanteren, is het mogelijk op een zinvolle wijze met elkaar van gedachten te wisselen over de vraag wat goed onderwijs is!

    * Redenen:

    De stem van de docent
    Dat de stem van docenten nauwelijks doorklinkt in het maatschappelijk debat over goed onderwijs laat zich mogelijk verklaren uit de lage organisatiegraad onder mbo-docenten. Hoewel met de opkomst van de Beroepsvereniging opleiders in het mbo (BVMBO) het tij zou kunnen keren. Een lage organisatiegraad van de beroepsgroep heeft als risico dat het vooral de politici, bestuurders, onderzoekers en ‘buitenlui’ zijn die bepalen waar het in het beroepsonderwijs om gaat.

    Een andere verklaring zou kunnen zijn dat docenten steeds minder worden aangesproken op wat zij nastrevenswaardig vinden in hun onderwijs (Biesta, 2012; Wassink & Bakker, 2013; Meijer, 2013). In dit verband schrijft Biesta (2012) dat docenten wel capabel zijn om over doelen van hun onderwijs te praten, maar dat het evidence based discours van de afgelopen jaren beperkend uitwerkt. In die zin dat er nog maar weinig ruimte is voor de vraag of als iets werkt, dit ook vanzelfsprekend betekent dat het wenselijk is.

    Volgens Biesta is het alleen mogelijk een betekenisvolle waardering toe te kennen aan de uitspraak dat ‘iets werkt’ wanneer deze wordt verbonden met vragen als ‘Waarvoor werkt het?’, ‘Onder welke omstandigheden werkt het?’ en ‘Voor wie werkt het?’. Het evidence based discours heeft dit soort evaluatieve vragen naar de achtergrond verplaatst. Terwijl die soms van doorslaggevend belang zijn. Voorbeeld: het dreigen van studenten met geweld door een docent kan misschien heel goed werken om ze in het gareel te houden, maar de vraag of dit ook wenselijk is, zal over het algemeen negatief beantwoord worden. 

    Enkele deskundigen

    Prof. dr. Cok Bakker is theoloog/religiewetenschapper en onderwijskundige. Hij werkt als hoogleraar ‘Didactiek van Levensbeschouwelijke vorming’, bij de Faculteit Geesteswetenschappen van de Universiteit Utrecht en tevens is hij Lector pro tempore ‘Normatieve professionalisering’, aan de Hogeschool Utrecht. Hij is expert op het gebied van vraagstukken rond de subjectieve en morele dimensie van het professionele handelen van de leraar(-in-opleiding) en factoren die van invloed zijn op de vormgeving van het leraarschap.
    Prof. dr. Gert Biesta is onderwijspedagoog. Hij werkt als hoogleraar ‘Education’, aan de Brunel University (in London) en is visiting professor bij een aantal universiteiten. Hij richt zich in zijn werk onder andere op vraagstukken die te maken hebben met pedagogiek, democratie en burgerschap in de context van het onderwijs. Met name zijn publicatie ‘Goed onderwijs en de cultuur van het meten’, heeft veel los gemaakt in het debat over waar het onderwijs toe dient.

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Mediawijs ict-gebruik

Kijk uit voor de ‘iPad-school’

27 september 2014

  • Geplaatst: september 2014
  • Auteur: Ed Snel, Mediacollege Amsterdam


    Wil je het de student van vandaag naar de zin maken, dan stop je als mbo-docent flink wat ict in je lessen. Dat althans is de wijdverbreide veronderstelling. Maar klopt dat ook? Lang niet altijd, zo blijkt uit recent onderzoek. Zaak is om bewust en met verstand, ‘mediawijs’, om te gaan met moderne hulpmiddelen in het beroepsonderwijs.

    Een revolutie mag je het niet noemen. Ict-hulpmiddelen in de praktijk van het (beroeps)onderwijs zijn tenslotte niet nieuw. Maar het gebruik neemt momenteel wel een hoge vlucht. Een direct gevolg van de snelle digitale en technologische ontwikkelingen vanzelfsprekend. De onstuimige groei roept vragen op. Maar allereerst: waar hebben we het precies over? De term ‘ict’ wordt immers te pas en te onpas gebruikt.

    Ict als veelzijdig hulpmiddel

    Hier verstaan we onder ict: alle hardware- en softwarematige instrumenten en diensten die via internet en computers beschikbaar zijn. In het onderwijs gaat het ook om administratieve en organisatorische toepassingen, maar die laten we even buiten beschouwing. We focussen op het ‘primaire proces’, de uitvoering van het onderwijs. Daar blijken ict-tools in een grote verscheidenheid te worden ingezet, op een breed spectrum van doelen. Variërend van informeren en communiceren tot didactische vernieuwing.

    Voor de meeste ict-tools is toegang tot internet noodzakelijk. Dat is langzamerhand voor niemand meer een belemmering: 97% van alle Nederlanders kan er inmiddels over beschikken (CBS, cijfers 2013). Daarbij verschuift de bijbehorende hardware in hoog tempo van plaatsgebonden naar mobiele apparaten zoals laptops, tablets en smartphones. Een belangrijke ontwikkeling, want op die manier wordt (bijna) elke student en docent persoonlijk bereikbaar, ongeacht de plek van het leren of het tijdstip.
    Dat biedt kansen – en een paar bedreigingen – voor werkelijke vernieuwing in het beroepsonderwijs. Diverse onderzoeken wijzen uit dat de inzet van ict niet zozeer als vervanging van oude methoden en middelen moet worden gezien, maar als een waardevolle aanvulling daarop, door een verschil in aanbiedingsvorm en een vergroot informatieaanbod.

    Essentieel: een zorgvuldige inzet

    Vele ict-toepassingen zijn aantrekkelijk en spelen op het eerste gezicht goed in op de levenssfeer en belangstelling van studenten. Mooi natuurlijk, dat past helemaal in het streven naar passend onderwijs en het leveren van maatwerk. Maar altijd zal toch sprake moeten zijn van een zorgvuldige inzet die ook didactiek en vakinhoud meeweegt. Aan de docent om goede, systematische afwegingen te maken. Een hulpmiddel daarbij is het TPACK-model: Technology Pedagogy And Content Knowledge.

    De student zelf kan daar trouwens ook een rol in vervullen. Hier komt het begrip ‘mediawijsheid’ om de hoek kijken. Het gaat daarbij om de competenties die nodig zijn om ‘actief en bewust te kunnen deelnemen aan de mediasamenleving’. Een bruikbaar model wat dit betreft is ontwikkeld door Mediawijzer.net. Mediawijsheid wordt op diverse scholen inmiddels als vak aangeboden en er zijn organisaties die lessenseries op dit gebied aanbieden. Steeds met als doel om studenten bewust en verstandig te laten omgaan met alle vormen van moderne media.

    Dat wil zeggen: voor zover dat mogelijk is. Onderzoek naar de effectiviteit van ict in het onderwijs is de kinderschoenen nauwelijks ontgroeid. Het is incidenteel en gefragmenteerd. Een overzicht dat Mediawijzer.net liet maken (Gillebaard, Smit, Vankan, Klok, Veens, & Jager, 2013) bevestigt dat beeld. Het toont aan dat er nog lacunes bestaan in het onderzoek naar het gebruik van ict voor onderwijsdoeleinden.
    Zulk onderzoek is van groot belang. Immers: het gebruik van ict wordt door jongeren gretig omarmd – zo lijkt het tenminste. Maar zijn alle studenten automatisch in staat hun leren daarmee te verbeteren of levert het docenten tijdwinst op? Er is onderzoek dat erop wijst dat dit (nog) niet overal het geval is (Kirschner & Erkens, 2013).

    Krachtige leeromgevingen

    Digitale hulpmiddelen sluiten vaak goed aan bij het streven om krachtige leeromgevingen te creëren, waarin interactie en activering van de student centraal staan. Maar technologie maakt vreemd genoeg ook klassieke vormen van onderwijs opnieuw populair. In het hoger onderwijs neemt de belangstelling voor massive open online courses (MOOCs) toe. Het gaat hierbij om hoorcolleges die via internet voor een zeer groot publiek beschikbaar worden gemaakt.

    Klik hier voor een overzicht van dit fenomeen.

    De gemiddelde mbo’er zal deze digitale hoorcolleges lastig verteren. Vooral vanwege nog beperkte zelfregulatie- en reflectievaardigheden. Maar wel tonen deze MOOCs aan dat scholen hun primaire taak met behulp van digitale middelen op andere wijzen kunnen waarmaken. Ook bijvoorbeeld door het faciliteren van leergemeenschappen of als spil in kennisnetwerken.

    Kennis en ‘kapitaal’

    Naast deze digitale hoorcolleges bevat internet een immer toenemende hoeveelheid filmpjes, documenten en tutorials over talloze onderwerpen. Die zijn voor iedereen vrij toegankelijk, zonder de school als moderator. Nog vaak wordt inhoudelijke vakkennis beschouwd als eigendom van de school of docent en fanatiek beschermd tegen gebruik door anderen. Onterecht, als je er even over nadenkt. Het waarachtige ‘kapitaal’ van het onderwijs zit natuurlijk in het vakmanschap en de skills om die kennis adequaat aan te bieden.

    Ook op het instellingsbeleid is mediawijsheid dringend gewenst. In deze context: het beleidsmatig omgaan met ict en alle daaraan verbonden gevolgen. Al was het maar om te voorkomen dat de sector eindigt zoals de platenindustrie onder invloed van de iTunes-store….

    Docenten zullen het zwaartepunt van hun vak moeten verleggen van vakinhoudelijke kennis naar vaardigheden om deze op de juiste wijze, tijd en plaats aan te bieden aan studenten. Dat faciliteert de gewenste verschuiving naar coachende vaardigheden. Kennis van actuele ict-toepassingen in het onderwijs is daarbij inmiddels cruciaal.

    Nieuwe mogelijkheden voor didactiek

    De inzet van digitale middelen heeft het meeste invloed op de didactiek. Ict biedt mogelijkheden die voorheen niet beschikbaar waren en beïnvloedt de situatie in de klas en daarbuiten en de rol van de docent. Studenten kunnen leerstof, uitleg en oefeningen van internet halen. Aangepast aan de individuele leerstijl, het eigen tempo en voorkennisniveau. Maar dat niet alleen. De digitale techniek effent de weg voor een grotere interactiviteit van het leren en maakt op simpele wijze peer learning (het leren van en met elkaar) mogelijk.

    Feedback vormt een hoeksteen in het huidige beroepsonderwijs. Het meest effectief is die feedback als hij inhoudelijk, betekenisvol en tijdig is (Hattie & Timperley, 2007). Vooral op dat laatste punt kan de techniek een belangrijke rol spelen. Vele online tools bieden een feedback-mogelijkheid op groepsniveau, maar ook op individueel niveau. Daarmee gaat de interactiviteit tussen studenten onderling en met de docent of begeleider er sterk op vooruit.

    Bij sommige ict-tools blijft de interactiviteit beperkt. Denk aan webinars* of digitaal aangeboden lesmateriaal. De mogelijkheid om grote groepen studenten gelijktijdig aan te spreken maakt echter tijd vrij voor individuele begeleiding. Interactiviteit op een meer persoonlijk niveau dus. Die begeleiding kan bovendien op een geavanceerde manier plaatsvinden. Veel hulpmiddelen bieden namelijk actueel en nauwkeurig inzicht in individuele leeromstandigheden en -resultaten, doorgaans aangeduid met de term learning analytics.

    * Een webinar (een samentrekking van de woorden web en seminar) is de verzamelnaam voor workshops, lezingen of colleges die via het internet worden aangeboden. Kenmerkend zijn de – beperkte – interactiemogelijkheden tussen student en lector en het potentieel oneindig aantal deelnemers.

    Vernieuwend ict-gestuurd onderwijs

    Digitale techniek biedt waardevolle hulpmiddelen. Maar daar hoeft het niet bij te blijven. Ict kan de didactiek ook op zijn kop zetten. Vaak gaat het daarbij om vormen van blended learning (letterlijk: gemengd leren): onderwijsmodellen of didactische methoden die gebruik maken van een mix van aanbiedingsvormen, met name een mengeling van persoonlijk contact en internet- of ict-gebruik (Fransen, 2006).

    Goed voorbeeld is het onderwijssysteem dat de Amerikaan Salman Kahn ontwikkelde. Hij bouwde het concept van flipping the classroom uit tot de Kahn Academy, die ook in Nederland actief is. In de simpelste vorm van dit systeem wordt instructie aangeboden met behulp van filmpjes via internet. Die kunnen studenten vooraf, buiten lestijd of thuis, bekijken. Daardoor blijft er op school meer tijd over voor begeleiding, individueel of in groepen, en nadere uitleg van de stof. Bij uitgebreidere modellen komen didactische keuzes aan de orde: hoe autonoom mogen of kunnen studenten zijn? Welke mate van sturing is nodig? Welke tijd- en niveaudifferentiatie is beschikbaar?

    In Nederland ontwikkelde Jos Baeten het Virtual Action Learning-model (Baeten, 2007). Gezamenlijk interactief ‘bouwen aan kennis’ staat daarin centraal. Digitale middelen spelen een belangrijke rol om interactie en samenwerking tussen studenten en docenten mogelijk te maken.

    De ‘iPad-school’ en andere valkuilen

    Hoe ga je nu als docent ‘mediawijs’ te werk bij de inzet en het gebruik van digitale hulpmiddelen? Een ervaringsregel: kijk eerst naar het onderwijsmodel en de gewenste didactiek en kies dan de optimale middelen om dit te realiseren (Simons). Wie deze afwegingen overslaat kan ten prooi vallen aan de mode en grillen van het moment en de leuke ideeën van een softwareontwikkelaar, ergens op de wereld.
    Interessant in dit verband is de term ‘iPad-school’. Tablets kunnen handige gereedschappen zijn, maar het gebruik van een iPad is geen doel op zichzelf. Vroeger spraken we toch ook niet van ‘overheadprojector-scholen’?
    Analoog hieraan: Google gebruik je als zoekmachine voor het vinden van betrouwbare, inhoudelijke (vak)informatie. Maar Google en andere digitale tools zijn niet specifiek ontworpen voor het onderwijs. De wijze van inzet is aan de docent. Hij zal dit professioneel moeten afwegen. En dergelijke keuzes zullen door de schoolleiding of het onderwijsteam gedragen moeten worden.

    Nog andere factoren zijn van belang bij de inzet van digitale hulpmiddelen. Zoals de kenmerken van de mbo-studentengroep. Het gebruik van moderne technologie door jongeren is minder vanzelfsprekend dan algemeen wordt verondersteld. Uit onderzoek naar gebruik van social media (Van den Beemt, Akkerman, & Simons, 2010)blijkt dat er onder jongeren ‘gradaties’ bestaan in de mate van vaardigheid en acceptatie. Verder leert onderzoek dat jongeren het gebruik van social media vooral zien als een sociaal communicatiemiddel, niet primair als een leermiddel (Tess, 2013) en dat social media-gebruik nooit kan zonder uitleg en persoonlijk contact met de docent.

    Eenduidigheid als randvoorwaarde

    Een waarschuwing voor nog een ander gevaar is op zijn plaats: het gebruik van meerdere media kan verwarring scheppen over het ‘officiële communicatiekanaal’ tussen school en student. Niet zelden maken scholen gebruik van een fysieke studiegids en daarnaast van een elektronische leeromgeving (ELO) en andere digitale communicatiekanalen. Ondanks de persoonlijke keuzes en aanpak van een docent, moeten bijvoorbeeld exameneisen, voorschriften en beoordelingscriteria helder zijn en eenduidig worden gecommuniceerd.

    Risicogroepen

    Ten slotte wijzen onderzoekers er op dat de inzet van digitale en sociale media extra aandacht vergt voor ‘risicogroepen’, zoals dyslectici, discalculi, studenten zonder adequate toegang tot digitale middelen, niet-mediawijzen en studenten met gebrekkige vaardigheden op het gebied van zelfreflectie en zelfregulering zoals dat in het beroepsonderwijs voorkomt. Daarnaast is aandacht vereist voor taalgebruik, beleefdheidsvormen, onderscheid tussen privé- en zakelijk gebruik, behendigheid in het afwegen van keuzes voor publicatie en het mogelijk optreden van peer pressure of groepsdruk, waardoor sociaal gewenst gedrag kan optreden (Van den Beemt, Akkerman, & Simons, 2010).

    Een nieuwe focus op beroepsonderwijs

    Een professionele docent kan er niet omheen: de technologie, het internet en de inzet van digitale hulpmiddelen zijn elementen die geïntegreerd zullen raken in het breder wordende repertoire van de didactiek. Zij bieden oplossingen voor oude problemen, maar openen ook volledig nieuwe werelden. In de geest van het competentiegericht leren kunnen ze een leven lang leren mogelijk maken. En dat is nog niet alles. Doordachte inzet van ict kan naast het verbeteren van leerresultaten van studenten ook het vak van mbo-docent aantrekkelijker en interessanter maken en daarmee bijdragen aan een moderne aanpak en een nieuwe focus op beroepsonderwijs. Dat vergt samenwerking, commitment en afstemming tussen schoolleiding, opleidingsteams en individuele docenten. En: voortgezet onderzoek.

    Meer weten?

    Websites met interessante informatie:

    Enkele deskundigen

    Wilfred Rubens, projectleider en e-learning adviseur bij het Welten-instituut, Open Universiteit

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Aalsma, E. (2011). De Omgekeerde Leerweg, een nieuw perspectief voor het beroepsonderwijs. Delft: Eburon.
    • Baeten, J. (2007). Virtual Action Learning. Een nieuwe manier van leren en ontwikkelen. Opleiding & Ontwikkeling, (5), 15-18.
    • Fransen, J. (2006). Blended Learning. Geraadpleegd op 19-08-2014, van www. scienceguide.nl.
    • Gillebaard, H., Smit, S., Vankan, A., Klok, T., Veens, E., & Jager, C.-J. (2013). Kennispositie van Mediawijsheid Competenties: inventarisatie onderzoek 2005-heden. Utrecht: Mediawijzer.net.
    • Glaudé, M., Van den Berg, J., Verbeek, F., & De Bruijn, E. (2011). Pedagogisch-didactisch handelen van docenten in het middelbaar beroepsonderwijs. Literatuurstudie. ‘s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The Power of Feedback. Review of Educational Research, 77 (1), 81-112.
    • Hattie, J. A. (2009). Visible learning: a synthesis of meta-analyses relating to achievement. New York: Routledge.
    • Kirschner, P. A., & Erkens, G. (2013). Toward a Framework for CSCL Research. Educational Psychologist , 48 (1).
    • Tess, P. A. (2013). The role of social media in higher education classes (real and virtual): A literature review. Computers in Human Behavior (29), A60-A68.
    • Van den Beemt, A., Akkerman, S., & Simons, R.-J. (2010). Pathways in interactive media practices among youths. Learning, Media and Technology, 35 (4), 419-434.
    • Van Woerkom, M. (2012). John Dewey – Reflectie. In M. Ruijters, & R.-J. Simons (Red.), Canon van het leren, 50 concepten en hun grondleggers (pp. 469-478). Deventer: Kluwer.
    • Voogt, J., Fisser, P., & Tondeur, J. (2010). Wat weten we over … TPACK? Een literatuurstudie naar Technological Pedagogical Content Knowledge. Universiteit Twente, Faculteit Gedragswetenschappen, Curriculumontwerp en Onderwijsinnovatie. Enschede: Universiteit Twente.

     

Meer over Canon beroepsonderwijs

Loopbaanoriëntatie en -begeleiding

Leren kiezen, een onmisbare competentie

27 oktober 2012

  • Geplaatst: oktober 2012
  • Auteur: Hester Smulders, Expertisecentrum Beroepsonderwijs


    Oneerbiedig gezegd heeft het beroepsonderwijs wel wat weg van de menukaart van de Chinees: een enorm aanbod aan opleidingen en specialisaties. Maak er maar eens een keuze uit als jongere! Een beetje hulp is bepaald geen overbodige luxe. En het kan bovendien uitval en andere narigheid voorkomen. Vandaar de groeiende aandacht op scholen voor ‘loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB)’.

    Wat wil je later worden? Als kleuter is die vraag nog wel spontaan te beantwoorden. Maar wanneer je ze echt moet maken wordt het een stuk lastiger. Een keuze voor een (beroeps)opleiding impliceert in zekere zin een keuze voor een beroep. Sommige jongeren hebben daar geen moeite mee. Ze weten precies wat ze willen en waarom. Maar de meesten vinden het moeilijk. Hun kennis van beroepen is tamelijk beperkt, maar ook wat ze zelf leuk en interessant vinden.

    Uit onderzoek blijkt dat jongeren zich bij de keuze voor een opleiding vooral laten leiden door hun rapportcijfers (Neuvel, 2005). Dat kan goed uitpakken, maar vaak ook niet. Een groot deel van de uitval in het mbo is te herleiden tot verkeerde studiekeuzes. Dat is slecht voor de jongere zelf, de school en de maatschappij.

    Keuzes maken – vóór, tijdens en na de opleiding

    Met het (verantwoord) kiezen van een opleiding ben je er overigens niet. Een opleiding leidt niet als vanzelf tot een bepaald beroep. Daarin zijn keuzes te maken.  De arbeidsmarkt is dynamisch en loopbanen onvoorspelbaar. Life-time employment heeft plaatsgemaakt voor life-time employability. Van individuen wordt verwacht dat zij zelfsturend zijn in het vinden en behouden van werk. Anders gezegd: je hebt ‘loopbaancompetenties’ nodig (of moeten verwerven) om je loopbaan voortdurend bij te sturen en opnieuw vorm te geven.

    Loopbaanoriëntatie en  -begeleiding

    De juiste, passende keuzes (leren) maken én jezelf bij te sturen is het doel van loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB). Tijdens de ‘onderwijsloopbaan’, maar ook daarna: bij het vinden en behouden van werk. ‘Zelfsturend’ zijn, daar draait het om. Zowel tijdens de onderwijs- als beroepsloopbaan.

    Informeren en matchen: beperkte benaderingen

    Loopbaanoriëntatie en –begeleiding (LOB) is betrekkelijk nieuw en nog volop in ontwikkeling. Aanvankelijk domineerde de informatie- en de matchingsgedachte. De jongere wordt voorzien van informatie over opleidingen en arbeidsmarkt, vormt zich een beeld van eigen voorkeuren en mogelijkheden en maakt vervolgens een passende keuze. De ervaring leert dat hierbij kanttekeningen te plaatsen zijn, die bovendien door onderzoek worden ondersteund.

    Zo blijkt de menselijke rationaliteit maar heel betrekkelijk. Mensen zijn vaak niet in staat alternatieven af te wegen en daaruit de beste keuze te maken (Den Boer, 2009). Zeker adolescenten hebben nog niet de vermogens om complexe langetermijnbeslissingen te nemen (Luken, 2006). Maar dat is nog niet alles. Het type informatie dat de jongere krijgt, gaat grotendeels langs en over hem heen. Beroepen, de arbeidsmarkt, het werkende leven: het heeft allemaal nog weinig betekenis. De jongere kan dat soort informatie niet of nauwelijks koppelen aan opgedane ervaringen. Geen wonder dat arbeidsmarktoverwegingen dan ook maar een geringe rol spelen bij het maken van een keuze.

    Ook de matchingsbenadering heeft zijn beperkingen. Er lijkt niets mis mee: zoeken naar een beroep/opleiding die past bij wat de jongere van nature in huis heeft. Maar inmiddels is bekend dat de geschiktheid voor een beroep niet zomaar is te koppelen aan een vaste set van persoonlijke eigenschappen. Beroepsgeschiktheid is geen statische kwaliteit, hij ontwikkelt zich gaandeweg als reactie op de eisen die de werkomgeving stelt. Daar komt nog bij dat beroepen sterk aan verandering onderhevig zijn. Onze samenleving vraagt om meer flexibiliteit dan vroeger. Met andere woorden: het gaat niet meer om één keuzemoment, een eenmalige beslissing. Realistischer is om de keuze voor een beroep op te vatten als dynamisch proces.

    Op zoek naar een arbeidsidentiteit

    Gegeven de beperkingen van informatie en matching: wat hebben jongeren dan wél nodig om zijn (onderwijs)loopbaan vorm te geven? Van groot belang blijkt een arbeidsidentiteit. Hiermee wordt een set van doelen, interesses en talenten bedoeld waarover een individu beschikt, die hem richting geven in het vormgeven van zijn loopbaan. Essentieel is kennis over jezelf in relatie tot werk. Dat geeft je de mogelijkheid om zelfsturend te zijn. Tijdens je opleiding en later in je werkende leven.

    Hoe ontwikkelt  zo’n arbeidsidentiteit zich? Noodzakelijk zijn ervaringen in werk, zo blijkt uit onderzoek. Ervaring opdoen in werk, in stages en praktijkopdrachten helpt de jongere een beeld te vormen van wie hij is en wat voor hemzelf in werk van belang is (Meijers e. a., 2010). Een leerproces is het. Al werkend/lerend krijg je helder wat voor soort mens je bent en wat voor soort werk en werkomgeving bij je passen.

    Verschillende auteurs spreken van werkexploratie. Die werkexploratie, constateren zij, leidt tot een toename in zelfkennis en bewustzijn van geschikte school- en beroepskeuzes (Meijers e.a. 2010). Maar exploratie alleen is niet voldoende. Waardevol wordt het pas als je over jezelf gaat nadenken. Wat betekent dit werk voor mij? Wat doet het met me? Dat lukt het best op momenten dat het tegenzit, als je met een werksituatie niet uit de voeten kunt. Een dergelijke ervaring gaat vaak gepaard met emotie. Gevoelens die duidelijk maken dat de ervaring onbewust van belang is. Zo kan een jongere bepaalde gebeurtenissen in de beroepspraktijkvorming spannend vinden, vervelend, saai of juist leuk. Op basis van die emotie zal hij bereid en in staat zijn om over zijn zelfbeeld na te denken (Den Boer, 2012).

    Dialoog als waardevol hulpmiddel

    Nog een ander punt is essentieel bij het ontwikkelen van een arbeidsidentiteit: de dialoog met een ander (Meijers, 2010). De dialoog blijkt een centrale rol te spelen om emoties te verkennen én betekenis te geven. In een dialoog met een ander leer je op een andere manier naar jezelf te kijken (eigen waarden en normen ter discussie te stellen) en van perspectief te wisselen (jezelf als het ware opnieuw uit te vinden). Iets wat alleen veel minder makkelijk lukt.

    Een dialoog voorkomt bovendien ‘vluchtgedrag’. Mensen zijn geneigd om omstandigheden die onzekerheid oproepen, te vermijden. Terwijl situaties die onzeker maken juist vragen om reflectief gedrag.

    Op basis van exploratie en dialoog kan een individu zich ook gaan verbinden aan een bepaalde rol: hij committeert zich. Dat is mooi, maar moet vooral niet te haastig gebeuren! Sommige jongeren weten al heel vroeg weten wat ze willen. Maar op basis waarvan? Mogelijk door slechts beperkte ervaring en een beperkt zelfbeeld. Zoals een leerling vertelt: ‘Mijn mentor zei dat ze me bouwkunde ziet doen en daarom ben ik bouwkunde gaan doen’ (Neuvel, 2008).

    Vijf (verplichte) loopbaancompetenties

    Keuzes maken houdt niet op met het behalen van een diploma. Ook als werknemer zul je steeds voor beslissingen komen te staan en zul je je loopbaan opnieuw richting moeten geven. Daar zijn competenties voor nodig, die je liefst op jonge leeftijd, tijdens je opleiding, ontwikkelt. Algemene competenties, onafhankelijk van beroep of functie.

    Op basis van onderzoek onder volwassenen laten zich vijf van zulke competenties onderscheiden (Kuipers, 2003). In bewerkte vorm zijn deze opgenomen in het document Loopbaan & Burgerschap. Dat maakt ze tot verplichte stof bij loopbaanoriëntatie en –ontwikkeling in het mbo.
    Het gaat om het volgende vijftal:
    • capaciteitenreflectie;
    • motievenreflectie;
    • werkexploratie;
    • loopbaansturing;
    • netwerken.

    Het abstractieniveau is tamelijk hoog en zelfs voor volwassen beroepsbeoefenaren geen eenvoudige opgave. Reden voor Luken (2010) om vraagtekens te plaatsen bij de haalbaarheid van deze competenties bij jongeren. Maar dat neemt niet weg dat je er als school – en als docent – al een begin mee kan maken.

    Een loopbaangerichte leeromgeving

    Wat betekenen die loopbaancompetenties voor de inrichting van het onderwijs? Hoe geef je er vorm en inhoud aan? Meijers et al (2010) reiken een praktisch handvat aan. Een loopbaangerichte leeromgeving, stellen zij, moet voldoen aan drie voorwaarden: praktijkgericht, dialogisch en vraaggericht. Dat houdt het volgende in:

    1. Praktijkgericht
    Studenten moeten zich een realistisch beeld kunnen vormen van werk. Daarom is het van belang onderwijsprogramma’s praktijkgericht of met realistische praktijkproblemen in te richten. Uit onderzoek blijkt dat het van belang is verschillende werkervaringen op te doen. Dat bevordert de ontwikkeling van het zelfbeeld, een beroepsbeeld en loopbaanplanning. Ambities, interesses en kwaliteiten van de leerling vormen daarbij het uitgangspunt.

    2. Dialogisch
    Voor ontwikkeling van loopbaancompetenties is vooral de loopbaandialoog van doorslaggevend belang. Centraal in zo’n dialoog staan de ervaringen die de student in de praktijk heeft opgedaan. Ervaringen in de vorm van zowel successen als teleurstellingen. Waarbij recente belevenissen steeds worden gerelateerd aan eerdere ervaringen. Een gesprekspartner is nodig om vragen te stellen. En om, als het nodig is, dóór te vragen.

    Ervaringen worden zo gebruikt om zicht te krijgen op de eigen kwaliteiten (waar ben ik goed in?) en op waarden (wat vind ik belangrijk?). Waarden uiten zich vaak in leefregels; uitgangspunten waar je naar handelt. Bijvoorbeeld ‘wees zelfstandig in je beslissingen’ of ‘voeg je in wat gebruikelijk is’, ‘laat je leiden door nieuwe mogelijkheden’, etc. In een loopbaangesprek worden deze persoonlijke leefregels besproken en in verband gebracht met leefregels die gelden in verschillende werksituaties (Meijers et al, 2010).

    3. Vraaggestuurd
    Een loopbaangesprek is gericht op de toekomst. Een jongere staat stil bij wat hij over zichzelf heeft geleerd en welke leerdoelen hieruit volgen. Door ervaringen in werk en in de dialoog krijgt hij steeds wat beter zicht op een beroepsperspectief. Je mag aannemen dat op die manier steeds weer nieuwe vragen ontstaan. Welke kant uit wil ik mij ontwikkelen? Door welke specifieke vraagstukken word ik geraakt? Waar wil ik op doorgaan?

    Hier ligt een kans voor het onderwijs, vinden Meijers e.a.(2010). Door het curriculum een vraaggericht karakter te geven. Dat wil zeggen: een leeromgeving waarin studenten mogelijkheden krijgen om keuzes te maken in het leerproces. Reflectie is dan geen doel op zich maar een middel om sturing te geven aan de leerloopbaan.

    Verantwoordingsdocument en toetsing

    Met het nieuwe document Loopbaan en Burgerschap is aandacht voor loopbaancompetenties in het mbo geborgd. Vanaf 1 september 2012 moet een student aan de voorwaarden voor loopbaan en burgerschap hebben voldaan. De inspectie vraagt om een verantwoordingsdocument, waarin de school de inspanningen op dit vlak vastlegt.

    Toetsing van loopbaancompetenties mag op verschillende manieren plaatsvinden: de school kan kiezen voor schriftelijke toetsen, aanwezigheidsplicht bij bepaalde lessen, verplichte deelname aan bepaalde activiteiten, het maken van opdrachten, werkstukken of het houden van presentaties.

    Er mogen dus zeker eisen worden gesteld aan de prestaties van de studenten op dit vlak. Van een resultaatverplichting is echter geen sprake. Dat kan ook nauwelijks. Immers, hoe zou je moeten vaststellen of een student de loopbaancompetenties in voldoende mate beheerst? En wat is ‘voldoende’ in dit verband?

    Leerpunten voor de docent

    Verschillende onderzoekers benadrukken met name de dialoog als een belangrijk onderdeel van loopbaanbegeleiding. Docenten laten hier nog kansen laten liggen, aldus Mittendorff (2010). Zij gebruiken instrumenten als portfolio en persoonlijke ontwikkelingsplannen om inzicht te krijgen in de voortgang van een student, om zelfsturing te bevorderen en te begeleiden bij reflectie op de eigen identiteit en toekomstige ambities. Dit gebeurt vaak zonder dat een dialoog plaatsvindt. Daardoor ervaren studenten deze instrumenten als irrelevant en maken er om die reden niet echt gebruik van.

    Docenten blijken nog weinig ervaring te hebben met het voeren van een loopbaandialoog (Mittendorff, 2010). Als er al gesprekken worden gevoerd, spreken ze meer tegen dan met de student. Deze laatste komt maar een beperkt deel van de tijd aan het woord. Dat kan anders, dat kan beter. Een belangrijke voorwaarde voor het voeren van een loopbaangesprek is vertrouwen over en weer (Mittendorff, 2010). Een gesprek waarbij docenten doorvragen op ervaringen zodat studenten tot inzicht komen in eigen competenties, overtuigingen, identiteit en betrokkenheid (Den Boer, 2012). Ruimte dus om een open gesprek te voeren, waarin antwoorden niet goed of fout zijn en bijvoorbeeld informatie wordt aangereikt over verschillende alternatieven (Meijers et al, 2010). Kortom, nog volop werk aan de winkel!

    Enkele deskundigen

    Peter den Boer, lector keuzeprocessen ROC West- Brabant.
    Marinka Kuipers, hoogleraar Leeromgeving en leerloopbanen in het (v)mbo, LOOK, Open Universiteit; lector Pedagogiek van de beroepsvorming aan de Haagse Hogeschool
    Frans Meijers, Lector Pedagogiek van de Beroepsvorming Haagse Hogeschool/Meijers Onderzoek & Advies

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Den Boer, P. (2009). Kiezen van een opleiding: van ervaring naar zelfsturing. Can it be done? Intreerede in het kader van het lectoraat Keuzeprocessen bij ROC West Brabant. ROC West Brabant.
    • Den Boer, P., & Stukker, E. (2012). Leren kiezen voor je loopbaan. Onderzoek naar de herinrichting van het keuzeproces voor beroep en opleiding in West-Brabant. Etten-Leur: ROC West-Brabant.
    • Kuijpers, M. A. C. T. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘competenties’. Enschede: Twente University Press.
    • Luken, T. (2006). Het dwaalspoor van de goede keuze. Naar een effectiever model van (studie)loopbaanontwikkeling. Fontys Hogescholen: Fontys Hogeschool HRM en Psychologie.
    • Luken, T. (2011). Loopbaanbegeleiding schiet de lerende voorbij. Discussiestuk. Amsterdam: Luken Loopbaanconsult.
    • Mittendorff, K. (2010). Career conversations in senior secondary vocational education. Proefschrift. Eindhoven: TU/e, Eindhoven School of Education.
    • Meijers, F., Kuijpers, M., & Winters, A. (2010). Leren kiezen/kiezen leren. Een literatuurstudie. ‘s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Neuvel, J., & Van Esch, W. (2005). De doorstroom van vmbo naar mbo. Een onderzoek naar de doorstroomregeling en de relatie tussen het beroepsperspectief en de beroepsopleiding in het mbo. ‘s-Hertogenbosch: CINOP.
    • Neuvel, J., & Van Esch, W. (2008). Vmbo Carrousel. Bewustere loopbaankeuzes door bedrijfsbezoeken. Aanvullend literatuuronderzoek. ’s-Hertogenbosch: CINOP.
Meer over Canon beroepsonderwijs

Omgaan met verschillen

‘Maatwerk’ leveren in de dynamische onderwijspraktijk

27 oktober 2012

  • Geplaatst: oktober 2012
  • Auteur: Jose Hermanussen, Expertisecentrum Beroepsonderwijs


    Het is een van de kern-ambities van het middelbaar beroepsonderwijs: iedere student volgt zijn eigen weg naar (beginnend) vakmanschap. Aan de onderwijsinstelling, maar vooral aan de docent, om dit ‘maatwerk’ te bieden. Maar hoe doe je dat? Op zoek naar aanknopingspunten om allereerst studenten de maat te nemen en om vervolgens zo goed mogelijk, professioneel en adaptief, te werk te gaan.

    Docenten in het middelbaar beroepsonderwijs (mbo) hebben bepaald geen saai beroep. Vergeleken met hun collega’s in het primair en voortgezet onderwijs, werken zij in de meest gevarieerde en dynamische loot van het Nederlandse onderwijsbestel. Zo staat het mbo voor de opgave studenten met zeer uiteenlopende achtergronden, wensen en behoeften te begeleiden naar een diploma dat hen drievoudig kwalificeert: voor de arbeidsmarkt, voor een vervolgopleiding en voor maatschappelijke participatie (WEB, 2006).  Dit alles in een omgeving die voortdurend in beweging is omdat de politiek, de maatschappij en het bedrijfsleven ook steeds nieuwe wensen en eisen hebben ten aanzien van het mbo.

    In dit krachtenveld moet het mbo haar wettelijke vastgelegde drievoudige kwalificeringsopdracht zien te realiseren. Dat is geen eenvoudige opgave. Immers, het mbo heeft niet alleen te maken met een heterogene studentenpopulatie, ook de beroepspraktijk waarvoor wordt opgeleid is enorm pers, wat werkvelden, functies en niveaus betreft. Om in de vraag te voorzien kent het mbo intussen een breed palet aan opleidingen: van mbo+ opleidingen op semi-bachelorniveau tot arbeidsmarktkwalificerende assistant-opleidingen (AKA-opleidingen) van vergelijkbaar niveau als het vmbo-diploma. Kortom: Het mbo is “een zeer breed geschakeerd terrein dat veel verschillende doelgroepen bedient en functies uitvoert” (Onderwijsraad, 2009, p7).

    Omgaan met verschillen

    De studentenpopulatie in het mbo, is dus zeer gemêleerd. Naast variatie in opleidingswensen en  leervermogens zijn er aanzienlijke verschillen in de beheersing van basiskennis en- vaardigheden.  Ook is er veel variatie in de achtergrondkenmerken van de studenten: het opleidingsniveau van de ouders, variatie in de thuissituatie, het geboorteland van de deelnemer en de ouders, in de samenstelling van het gezin en sekse. Dit zijn allemaal factoren die een relatie vertonen met schoolsucces (Dronkers, 2008). En dat mag geen onderwijsinstelling en geen docent koud laten. Dus zal de diversiteit zijn weerslag moeten hebben op de invulling van het primaire proces en het handelen van docenten. Maar hoe?

    In de literatuur wordt in het algemeen het belang van maatwerk benadrukt. Wat deftiger gezegd: docenten dienen adaptief  te werk gaan: met een gevarieerde aanpak tegemoet komen aan de verschillen tussen studenten. Zonder daarbij de kwalificatievereisten uit het oog te verliezen. Dat adaptieve geldt voor de begeleidingsmethodiek, maar ook voor het ontwerp van het leertraject.  Bijvoorbeeld wat de fasering van leerinhouden betreft en de keuze van leersituaties. Kortom: bij maatwerk gaat het om de ‘kunst’ (individuele) studenten te bieden wat ze nodig hebben op hun weg naar het diploma (zie o.a. De Bruijn, 2006; Van den Berg & De Bruijn, 2009; Glaudé e.a., 2011).

    Welke verschillen?

    Maatwerk is gemakkelijker gezegd dan gedaan. Wil je als docent daadwerkelijk maatwerk kunnen leveren, dan zul je moeten weten waar de verschillen tussen studenten nu precies in zitten. En dat is nog niet zo eenvoudig. Te meer omdat onderzoek naar specifieke leerbehoeften, leergedrag en leermogelijkheden dun gezaaid is. Maar gelukkig: wat er voorhanden is, biedt enkele bruikbare aanknopingspunten.

    Uit onderzoek van De Bruijn & Leeman (2011) blijkt bijvoorbeeld dat leerbehoeften behoorlijk uiteenlopen: sommige studenten leren het best door te doen, anderen willen eerst begrippen en inzicht verwerven. Het gaat dan in feite over leerstijlen (zie meer hierover in het artikel metacognitieve dimensie van leren).

    Dan is er de zone van naaste ontwikkeling (ZNO). Een vakterm die teruggaat op het gedachtengoed van de Russische psycholoog Lev Vygotsky. De ZNO is het overgangsgebied tussen wat een leerling al zelfstandig kan en wat hij nog niet zelf kan, maar wel met behulp van een docent, of andere expert. Het is een belangrijk aangrijpingspunt voor leren. Onder mbo-studenten loopt de ZNO sterk uiteen.

    Minstens zo relevant: er blijkt een duidelijk verschil te zijn tussen het leergedrag en de leermogelijkheden van studenten aan opleidingen op kwalificatieniveau 1,2 versus die aan kwalificatieniveau 3 en 4. De studenten op de laagste niveaus kampen veelal met een meervoudige problematiek met de nodige gevolgen voor hun aanwezigheid maar ook voor hun gedrag.

    Dit betekent dat docenten op de niveaus 1-2 extra moeten investeren in de interpersoonlijke relatie. Het inzetten van een affectieve strategie heet dit in de literatuur. De docent zal eerst pedagogisch moeten handelen om een vertrouwensband met de studenten op te bouwen. Dan pas is er voldoende ruimte voor het overdragen van kennis, (sociale) vaardigheden en beroepshouding. Voor studenten op niveau 3 en 4 is deze strategie veel minder belangrijk. (Groeneveld & Van Steensel, 2009; Lesterhuis, 2010; Glaudé en van Eck, 2012; Groenenberg & Hermanussen, 2012)

    Niveau 1 en 2: Vertrouwen en structuur

    Voor studenten van mbo niveau 1 en 2 is vertrouwen in de docent, wederzijds respect en duidelijkheid over wat er van hen verwacht wordt essentieel om gemotiveerd naar school te komen en in de klas mee te werken. Ze werken doorgaans alleen mee als zij de docent aardig vinden. De (relatie met de) docent is dus bepalend voor de inzet van studenten.

    Wat is nog meer van belang? Om goed les te kunnen geven aan niveau 1 en 2 moet je als docent structuur kunnen bieden. Maar daarbinnen heel flexibel en creatief te werk willen gaan. Dat vraagt goed ontwikkelde interpersoonlijke competenties, reflectievermogen en tegelijk didactische competenties om zowel groepen als individuen te kunnen begeleiden.

    Ook in het onderzoek van Hiteq Kenmerkend_Mbo Groeneveld & Van Steensel, 2009) zijn duidelijke aanwijzingen te vinden dat het zinvol is om als docent je handelen goed af te stemmen op de verschillende kwalificatieniveaus. Per niveau verschillen studenten expliciet in de manier waarop zij leren, informatie verwerken en in het werk- en beroepsbeeld.

    Duidelijkheid

    Mbo-studenten, ook die op de hogere niveaus, hebben behoefte aan duidelijkheid. Dat is een andere, belangrijke conclusie van Groeneveld & Van Steensel. Studenten rekenen op hulp bij het aanbrengen van structuur in hun leerproces en bij het duiden en plaatsen van informatie. En ook willen ze duidelijkheid over de verwachtingen die aan hen gesteld worden.
    Aan die behoefte aan duidelijke instructie weten onderwijsinstellingen lang niet altijd te voldoen, constateren Groeneveld & Van Steensel. Hier ligt dus een belangrijke opdracht voor de docenten.

    Behoefte aan professionalisering

    Maatwerk stelt hoge eisen aan het vakmanschap van docenten. Het veronderstelt dat docenten beschikken over een gevarieerd handelingsrepertoire dat ze flexibel kunnen in zetten. Afhankelijk van de doelen en de kenmerken van studenten en het kwalificatietraject. Uit verschillende studies blijkt dat er nog een weg is te gaan (zie o.a. Glaudé e.a., 2011; Glaudé & van Eck, 2012). Maatwerk komt in veel gevallen nog niet echt uit de verf.

    Uit de studies komt tevens naar voren dat docenten behoefte hebben aan  verdere professionalisering op dit gebied. De behoefte blijkt pers, zo blijkt uit een studie van Groenenberg & Hermanussen (2012) naar het handelen van docenten op mbo niveau 1 en 2. Sommige docenten hebben behoefte aan versterking van de didactische vaardigheden. Citaat uit het onderzoeksrapport:  “Ik zou wat meer van werkvormen willen weten die op onze doelgroep aansluiten. Het is nu toch nog heel veel klassikaal.” Andere docenten hebben behoefte aan versterking van de pedagogische vaardigheden. “Wij werken met zoveel leerlingen waar zoveel mee aan de hand is. Maar geen van ons is gespecialiseerd in dit soort leerlingen. Daar zou of meer ondersteuning of meer onderwijs in moeten zijn. Dat je daar training in krijgt en niet een enkel middagje, maar gewoon dat je daar in wordt opgeleid.”

    Methodieken

    Daarnaast hebben docenten behoefte om de vaardigheid te ontwikkelen om zelf leermateriaal te maken. Zelfwerkzaamheid is geboden, want de markt laat het hier min of meer afweten. Methodieken en lesmateriaal, geschikt voor mbo-studenten niveau 1 of 2, zijn maar heel beperkt voorhanden.  Citaat uit het onderzoeksrapport: “Of het is met Peppie en Kokkie-plaatjes en een heel groot lettertype wat eigenlijk bestemd is voor groep 5 van de basisschool, of het is veel te moeilijk en de studenten worden getrakteerd op lappen tekst, waar ze op afhaken.”

    Zelf maar aan de slag dus. Maar zelf lessen maken of lessen op maat snijden doe je niet zomaar. Dat vereist een behoorlijke expertise. Een docent niveau 1: ”Lessen die je ontwikkelt, moeten voldoen aan eindnormen, maar moeten vooral ook jongeren aanspreken. Anders kun je ontwikkelen wat je wilt bij onze doelgroep, maar dan sla je de plank mis en ben je ze kwijt.”

    Ook het volgende citaat, van een andere docent, is zeer illustratief. ”Als ik kijk naar het programma dat wij moeten gebruiken voor Nederlands, maar ook voor rekenen en wiskunde, wordt het steeds abstracter en is het wel de kunst om toch die vertaalslag iedere keer te maken naar de praktijk, naar het hier en nu en naar de belevingswereld van de deelnemer. Dat is heel belangrijk.”

    Enkele deskundigen

    Jose Hermanussen, onderzoeker Expertisecentrum Beroepsonderwijs
    Marjan Glaudé, senior onderzoeker bij het Kohnstamm Instituut UvA bv
    Elly de Bruijn, Bijzonder hoogleraar ‘Pedagogisch-didactische vormgeving van beroepsonderwijs, volwasseneneducatie en levenslang leren”, Universiteit Utrecht

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs