Leren binnen opleidingsteams

‘Professioneel frame’ als gemeenschappelijk kompas

02 december 2021

  • Geplaatst: december 2021
  • Auteur: Tom van Oeffelt, Aeres Hogeschool Wageningen, Merel Wolf, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO) en Joan van den Ende, Aeres Hogeschool Wageningen


    In het mbo zijn opleidingsteams de centrale organisatie-eenheden. Binnen die teams werken docenten en onderwijsondersteuners aan curriculum, kwaliteit, innovatie en andere taken. Bij dat samen werken hoort ook samen leren. En dat is nog niet zo gemakkelijk. Onmisbaar is een professioneel frame: een gemeenschappelijk kompas dat richting geeft aan alle activiteiten van het team, ofwel: een set gedeelde beelden over ‘goed werk’.

    Samen leren in een team

    Soms is samenwerking betrekkelijk eenvoudig: er ligt een opdracht met een vooraf vastgelegde planning om een vooraf bepaald resultaat te behalen. Binnen het hedendaagse onderwijs gaat die vlieger nog maar zelden op. Vraagstukken zijn complex en eraan werken vergt vaak navigeren door (deels) onbekende wateren. Ook doemen er nieuwe vragen op waarvoor nog geen kant-en-klaar antwoord bestaat; van sommige aspecten is weinig of niets bekend.

    Bij dat laatste, het besef van niet-weten, begint het leren. Leren op individueel niveau, maar vooral ook op groepsniveau. Met elkaar een complex vraagstuk aanpakken betekent dat je samen het niet-weten instapt. En dat vraagt om collectief leren als team (Derksen, 2021; Ruijters, 2018).

    Met dit leren in teamverband wordt niet het uitwisselen van kennis en informatie bedoeld. Dat volstaat niet om tot onderwijsverbetering te komen (Hermanussen et al., 2013; Van der Klink & Nieuwenhuis, 2017). Om als team effectief samen te werken en te leren, is het van belang om samen te weten waar je heen wilt. Dat wil zeggen: het is van belang om als team een gezamenlijk kader te hebben van het vraagstuk en hoe daar op een ‘goede’ manier aan te werken. Volgens Dechant et al. (1993) is dit kaderen een fundamenteel proces in teamleren. Een proces, want het is niet iets dat je als team één keer doet aan het begin van een nieuwe opgave. Werkenderwijs, aan de hand van de ervaringen die het team opdoet, zal voortdurend herkadering plaatsvinden.

    ‘Goed werk’ als handvat voor norm

    Het is behulpzaam om het gezamenlijk kader vast te leggen. Wat is op dit moment het vraagstuk en hoe werken we daar als team op een ‘goede’ manier aan? Het vastleggen van deze beelden van ‘goed werk’, ook wel normen genoemd, is cruciaal om als team effectief te werken en te leren (Taggar & Ellis, 2007). Het geeft de mogelijkheid om als team terug te blikken en te reflecteren. Zonder norm geen reflectie, en zonder reflectie maar weinig zinvolle actie (Ruijters, 2018).

    Onontbeerlijk dus, een dergelijk gezamenlijk kader. Helaas blijkt het vormen ervan in de praktijk vaak lastig. Immers, de vraag wat ‘goed’ is, laat zich niet zo gemakkelijk beantwoorden. Als dat al lukt, en het wordt vastgelegd, zullen teamleden het gevoel hebben dat ze zich eraan moeten houden. Dit schrikt af (Derksen, 2021). Waarmee als vanzelf de vraag komt bovendrijven op welke manier teams het beste te werk kunnen gaan om tot zo’n gezamenlijk kader te komen. En er vervolgens mee te werken.

    Onderzoek leert dat het expliciet proberen te maken van het professioneel frame van het team bij de opgave hierbij helpt. Een professioneel frame is een concept dat aansluit bij de wens van onderwijsprofessionals om goed werk te leveren, om van dienst te zijn, kwaliteit te leveren en dat ook te laten zien.

    Een professioneel frame

    Een professioneel frame is te definiëren als een set van normen/beelden van ‘goed werk’ die gedeeld wordt binnen een team (Van Oeffelt & Ruijters, 2015). Het concept is gebaseerd op het werk van Shaffer (2006). Hij beschrijft dat elke groep professionals bewust of onbewust een aantal elementen deelt:

    • kennis (wat goed is om te weten);
    • acties (wat goed is om te doen);
    • waarden (waar we zorg voor dragen);
    • een kleur (wat ons kenmerkt);
    • zeggenschap en vrijheid (hoe we naar vraagstukken kijken, er greep op hebben, ruimte nemen en dus verantwoording kunnen geven).

    Deze opsomming laat zien dat we het hier niet hebben over normen als ‘op tijd komen’, maar over meer fundamentele normen, zoals ‘visie is voorwaarde om praktisch te worden’ en ‘elke poging die mislukt, brengt je dichter bij geluk’. Voor de volledigheid: we hebben het evenmin over in beton gegoten regels. Een professioneel frame laat zich vergelijken met een stuifduin: door de tijd heen kan het verschuiven, maar oriëntatie en richting blijven (zie Ruijters, 2018). Dat verschuiven kun je zien als het herkaderen.

    Het formuleren van normen, en dus ook de vorming van een professioneel frame, gebeurt zelden spontaan en vergt aandacht. Elke docent heeft ervaringen (met daarin verborgen eigen normen, een eigen referentiekader, etc.) en neemt die mee in het team. Samen een professioneel frame vormen betekent daarom ook recht doen aan zowel het individu als het collectief. Het frame mag geen slap compromis worden. Dit betekent dat bij het vormingsproces iedereen een stem moet krijgen en dat teamleden de ruimte krijgen te expliciteren waar ze voor staan. Dit is zinvol en nodig, maar niet makkelijk en vanzelfsprekend.

    Hoe gaat dit proces van het vormen van een professioneel frame in zijn werk? En hoe is dit proces te ondersteunen?

    Vorming van een professioneel frame

    In hun onderzoek Samen op zoek naar goed werk hebben Van Oeffelt et al. (2021) met zeven verschillende mbo-opleidingsteams verkend hoe een professioneel frame tot stand komt. Ook keken ze hoe teams ermee aan de slag gingen. Een interessante uitkomst van hun onderzoek is een aantal stappen die bijdragen aan het werken aan een complex vraagstuk met behulp van een professioneel frame:

    1. Samen vorm geven aan opdrachten door een opgave te creëren.
    2. Gezamenlijke normen/beelden van ‘goed werk’ formuleren.
    3. Samen mijlpalen bepalen.
    4. Samen reflecteren op de vraag of de normen/beelden van ‘goed werk’ nog passen.

    Klik hier voor een grafische weergave van deze vier stappen.

    Hieronder gaan we op elke stap dieper in en geven we aan hoe teams te werk kunnen gaan.

    Teamwerk met een professioneel frame: vier stappen

    1.  Geef samen vorm aan de opdracht: creëer een opgave

    Is het startpunt een complex vraagstuk – een nieuwe opleiding opzetten, het stagebegeleidingsproces inrichten – dan is het zinvol om dit niet als een opdracht of project te zien, maar als een opgave. Een opgave is, zoals gedefinieerd door Houtkamp et al. (2019, p. 50):

    • ”contextspecifiek;
    • niet vanuit één perspectief op te lossen (transdisciplinair);
    • nog zonder vorm (emergentie);
    • ruimte gevend om samen naar een vorm te zoeken (uitnodiging);
    • maakbaar, zonder begrenzingen vooraf;
    • geënt op de wens de gemeenschap verder te helpen.”

    Een voorbeeld van een opgave uit het onderzoek van Van Oeffelt et al. (2021):

    Ontwikkel binnen een jaar een niveau 4-opleiding Groen zodat we kunnen groeien naar 200 leerlingen in het mbo. Doorstroom vanuit niveau 2 en 3 moet mogelijk zijn. Het onderwijs moet voldoen aan de eisen van het kwalificatiedossier, aansluiten bij de wensen van het werkveld, activerend en differentiërend zijn. Er moet aandacht zijn voor projectmatig werken en voor gepersonaliseerd en betekenisvol leren, een voorbeeld voor andere niveau 4-opleidingen. Belangrijk is dat de studenten op en top blij zijn.

    Bij het formuleren van een opgave is het belangrijk dat alle teamleden meedenken en iedereen het gevoel heeft dat de geformuleerde opgave aansluit bij de individuele visie. Een ‘droomsessie’, als muzische (scheppende en stemgevende) werkvorm, hielp daarbij. Teamleden expliciteerden hun dromen en visies en ontdekten zo gezamenlijkheid. Door ieders creatieve vermogen aan te spreken, lukte het om samen tot een opgave te komen.

    2. Formuleer gezamenlijk normen/beelden van ‘goed werk’

    Het vastleggen van normen schrikt af, omdat het een gevoel oproept van iets moeten en iets onveranderlijk maken. Raadzaam is daarom die term te mijden en bijvoorbeeld te spreken van ‘beelden van goed werk’. Verder werkt het versnellend en geeft het rust om het formuleren te benaderen als het maken van een houtskoolschets in plaats van de geformuleerde normen in beton te gieten. Met geschetste normen (beelden van ‘goed werk’) kun je vervolgens direct aan de slag. Deze zijn uit te gummen en te veranderen als dat nodig is.

    Aangezien normen gaan over ‘goed’, en dit toch een relatief abstract begrip is, bleek het behulpzaam om een handvat te hebben om samen het gesprek te voeren over wat ‘goed’ is. Zeer geschikt hiervoor is het model van de ‘drie E’s’, ontwikkeld door Gardner, Csikszentmihalyi, en Damon (2001). Dit model bestaat uit drie aspecten:

    • Excellent: wanneer zijn we het werk goed aan het doen? Het draait hierbij om uitvoering volgens de standaarden van vakmanschap binnen het beroep.
    • Ethisch: wanneer zijn we het goede aan doen in het werk? Deze ‘E’ gaat om het werken vanuit een groter doel, een gevoel van maatschappelijke verantwoording.
    • Engaging/energie: wanneer voelt het werk goed? De werkende moet het werk als zinvol ervaren. Er moet een zekere persoonlijke betrokkenheid zijn, waardoor de werkende energie krijgt om te werken.

    Deze drie ‘E’s’ geven houvast om na te gaan wat binnen een team als ‘goed werk’ wordt beschouwd. Door samen te bespreken wat excellent werk is, wat het werk zou moeten betekenen voor de maatschappij en wat in het werk energie geeft of juist neemt, wordt inzichtelijk welke normen er binnen het team bestaan over ‘goed werk’. In het onderzoek van Van Oeffelt et al. (2021) werden bijvoorbeeld de volgende normen/beelden van ‘goed werk’ geformuleerd:

    • We maken gebruik van elkaars expertise (E van Excellentie: we doen het werk goed als we elkaars expertise gebruiken).
    • We staan klaar voor de student, we springen voor hen overeind (E van Ethisch: we doen het goede in ons werk als we klaar staan voor de student).
    • Ik ga met jou om zoals je met mij om wilt gaan (E van Engaging/Energie: het werk voelt goed als we prettig met elkaar omgaan).

    Tijdens het begeleiden van de teams in het onderzoek van Van Oeffelt et al. (2021) kwamen de drie E’s regelmatig terug. Zo werden bijvoorbeeld met de werkvorm Ervaringslijn ervaringen van de teamleden besproken en gezamenlijk bekeken wat in elke ervaring als ‘goed’ werd beschouwd (het werk goed doen, het goede doen of het werk voelt goed). Hierdoor kon een team gezamenlijk normen/beelden van ‘goed werk’ ontdekken. In deze muzische vorm kwam ook weer het creatieve en aanspreken van meer zintuigen terug: zo zochten de teamleden een kernwoord en een afbeelding bij elke ervaring.

    3. Bepaal samen mijlpalen

    Samen leren heeft tijd nodig, zeker als het gebeurt binnen een opgave of opdracht. Een team werkt echter ook samen om bepaalde resultaten te behalen. Een goede balans tussen het realiseren van deze resultaten en het leren is belangrijk voor ‘goed werk’ in resultaat en proces. Van Oeffelt et al. (2021) vonden dat het realiseren extra aandacht behoefde en ontdekten dat het uitzetten van tussenambities als mijlpalen helpt om deze balans te behouden. De onderzoekers gebruikten de werkvorm Schaalwandelen om gezamenlijk op creatieve wijze concrete mijlpalen vast te leggen. Deelnemers schreven hun mijlpalen op grote bladen en legden deze bladen op de grond. Dat maakte het mogelijk om letterlijk door het stappenplan van mijlpalen te wandelen. Zo werden deze concreet en tastbaar.

    4.  Reflecteer samen of de normen/beelden van ‘goed werk’ nog passen

    Het vormen van een professioneel frame is als proces nooit af: de opdracht of opgave kan veranderen, de voortgang in het werk stokt of gaat juist opeens heel snel, en teamleden kunnen vertrekken of komen er juist bij. Daarom is het van belang regelmatig na te gaan of de vastgestelde normen/beelden van ‘goed werk’ nog passen bij de actuele werksituatie.

    Zo kwam het team dat in het onderzoek van Van Oeffelt et al. (2021) een nieuwe opleiding moest opzetten, na het starten van deze opleiding nog met een nieuwe norm/beeld van ‘goed werk’. Toegevoegd werd dat ook details goed uitgewerkt dienen te worden. Een dergelijke norm kon aan het begin van het proces onmogelijk geformuleerd worden. Immers, de grote lijnen van de nieuwe opleiding ontbraken nog. Een moment van reflectie op een later punt in het proces maakte duidelijk dat een nieuw beeld van ‘goed werk’ was gevormd. Een interessant resultaat van het onderzoek is dat teams die regelmatig reflecteerden over hun normen/beelden van ‘goed werk’, meer bereikten en tevredener bleken.

    Randvoorwaarden voor het vormen van een professioneel frame

    Het vormen van een professioneel frame volgens de stappen hierboven geeft binnen een team richting aan gezamenlijk handelen en reflecteren. Het is een niet te onderschatten, intensief proces dat samenvloeit met het uitvoerende werk van een opleidingsteam (lesgeven, organiseren en plannen). Van Oeffelt et al. (2021) traceerden daarom een aantal randvoorwaarden om met succes tot een dergelijk professioneel frame te komen:

    • Het team voelt zelf urgentie (niet vanuit hogerhand opgelegd) en kan eigenaar zijn van de opgave.
    • De teamleider waardeert en ondersteunt de opgave en het proces.
    • De begeleider (die er bij voorkeur is) houdt koers, reflecteert en werkt goed samen met de teamleider.
    • De omgeving moet ondersteunend van aard zijn. Is er ruimte en tijd om bijeenkomsten te plannen, past de opdracht/opgave bij de organisatie waarin het team werkt, kan het team doorwerken ondanks impactvolle gebeurtenissen, zoals vertrek/komst van teamleden of zelfs een reorganisatie?
    • Belangrijk is om aan te sluiten bij het taalgebruik van het team. In het onderzoek van Van Oeffelt et al. (2021) riep de term ‘opgave’ bij één team vraagtekens op. De term ‘PDCA met gouden randje’ paste daarentegen beter bij het bestaande denkkader van het team en sprak daardoor meer tot de verbeelding.
    • Gebruik werkvormen tijdens bijeenkomsten die inspireren en bij het team passen.
    • Werkvormen kunnen bij uitstek muzisch/creatief van aard zijn. Zo kan er gebruik worden gemaakt van visualisatietechnieken, kunnen (toekomst)dromen beschreven worden, of muziek worden ingezet. In het onderzoek van Van Oeffelt et al. (2021) zocht een team bij elke norm/beeld van ‘goed werk’ een afbeelding of liedje. Bij de norm ‘Ik ga met jou om zoals je met mij om wil gaan’ vonden de teamleden bijvoorbeeld een afbeelding van een spiegelbeeld en het liedje Man in the mirror.
    • Belangrijk is om tijdens de bijeenkomsten af en toe een wending te introduceren: een interventie die andere luikjes openzet of het bestaande patroon in het gesprek nuttig doorbreekt. Bijvoorbeeld ‘Laten we even opschrijven wat we nu denken en over 5 minuten voorlezen’ of ‘Loop even in tweetallen een rondje om het gebouw en deel je beelden bij dit laatste punt’. Hiermee kun je ervoor zorgen dat alle stemmen aan tafel blijven.

    Conclusie

    Opleidingsteams binnen het mbo hebben te maken met vraagstukken die veel teamwerk vergen. Het vormen van een gezamenlijk professioneel frame helpt om succesvol en effectief samen te werken en te leren. Een professioneel frame, oftewel een set van gedeelde beelden van ‘goed werk’, geeft richting aan gezamenlijk handelen en houvast voor gezamenlijke reflectie.

    Een opleidingsteam kan zelf een professioneel frame vormen, begeleiding kan hierbij nuttig zijn. Het is belangrijk om vanuit de opgave te starten, normen/beelden van ‘goed werk’ te formuleren, mijlpalen op te stellen en regelmatig samen te reflecteren. Eigenaarschap van het team en ondersteuning vanuit de organisatie zijn essentiële randvoorwaarden. Middels muzische werkvormen worden scheppende en creatieve kanten van de teamleden aangesproken, waardoor eigenaarschap ontstaat en verbinding binnen het team wordt versterkt.

    Enkele deskundigen

    • Tom van Oeffelt, praktijkgericht onderzoeker en docent in de Master Leren en Innoveren bij Aeres Hogeschool Wageningen, projectleider en onderzoeker
    • Joan van den Ende, praktijkgericht onderzoeker en docent in de Master Leren en Innoveren bij Aeres Hogeschool Wageningen, onderzoeker
    • Karin Derksen, zelfstandig adviseur en waarnemend lector bij Aeres Hogeschool Wageningen
    • Erik Mondriaan, werkzaam bij Deltion College als adviseur onderwijs en begeleider van twee teams en begeleider van twee teams in het aangehaalde onderzoek
    • Freek Wortelboer, zelfstandig adviseur en trainer; bij het aangehaalde onderzoek betrokken in opdracht van Aeres MBO en begeleider van twee teams 1

    _______________________________

    1 Andere onderzoekers/begeleiders uit het aangehaalde onderzoek Van Oeffelt et al. (2021) die in het samen zoeken (met de teams natuurlijk) veel expertise hebben opgebouwd, zijn Daan Andriessen, Erna de Wolff, Bart van Rosmalen en Manon Ruijters.

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Dechant, K., Marsick, V. J., & Kasl, E. (1993). Towards a model of team learning. Studies in Continuing Education, 15(1), 1–14.
    • Derksen, K. (2021). Goed teamwerk. Hoe teams beter kunnen presteren en floreren. Boom Uitgevers.
    • Gardner, H., Csikszentmihalyi, M., & Damon, W. (2001). Good work: When excellence and ethics meet. Basic Books.
    • Hermanussen, J. (2013). Werken in teams in het middelbaar beroepsonderwijs. Een kennisbasis. ECBO.
    • Houtkamp, B., Ruijters, M. C. P., & de Vries, C. A. (2019). Opgavegericht teamleren. Samen werken aan een groter goed. Management Impact.
    • Ruijters, M. C. P. (2018). Queeste naar goed werk: Over krachtige professionals in een lerende organisatie. Vakmedianet.
    • Shaffer, D. W. (2006). How computer games help children learn. Palgrave Macmillan.
    • Taggar, S., & Ellis, R. (2007). The role of leaders in shaping formal team norms. The Leadership Quarterly, 18(2), 105–120.
    • Van der Klink, M., & Nieuwenhuis, L. (2017). Teamontwikkeling en onderwijskundig leiderschap in het mbo. In M. van der Meer (Red.), Naar een lerend bestel in het mbo: Over enkele institutionele voorwaarden van onderwijskwaliteit  (pp. 51–67). NRO.
    • Van Oeffelt, T. P. A., Andriessen, D., van den Ende, J., Mondriaan, E., van Rosmalen, B. C. W., Ruijters, M. C. P., de Wolff- ter Beek, E., & Wortelboer, F. Q. C. (2021). Samen op zoek naar goed werk: Professioneel framen van de teamopgave. Aeres Hogeschool.
    • Van Oeffelt, T. P. A., & Ruijters, M. C. P. (2015). Ontwikkelen. In M. C. P. Ruijters (Red.), Je Binnenste Buiten. Over professionele identiteit in organisaties (pp. 273–314). Vakmedianet.
Meer over Canon beroepsonderwijs

Toelatingsbeleid van mbo-instellingen

Iedereen een passende opleiding

02 oktober 2021

  • Geplaatst: oktober 2021
  • Auteur: Renée van Schoonhoven (Vrije Universiteit) & Ilona Koning (Expertisecentrum Beroepsonderwijs)
  • Update: n.v.t.


    Het mbo is een bijzondere onderwijssector: beleid, wet- en regelgeving in het mbo zijn soms net even anders dan in andere onderwijssectoren. Ook bij het toelatingsbeleid van mbo-instellingen komt dat verschil tot uiting. Studenten merken dat bijvoorbeeld als ze zich aanmelden voor een mbo-opleiding. Aanmelding en toelating werkt in het mbo net iets anders dan in het voortgezet onderwijs. Hoe krijgt het toelatingsbeleid vorm, hoe richten instellingen het in en wat schrijft de wet voor?

    Hoe richt je als mbo-instelling een traject in dat de student toe leidt naar de meest geschikte opleiding? Van onderwijskundig oogpunt is daar veel over te zeggen. En er zijn factoren waarmee je rekening mee moet houden: zoals ontwikkelingen in het landelijk beleid en in het wettelijk kader. In dit artikel allereerst aandacht voor de aard en structuur van het toelatingstraject, vervolgens de wet- en regelgeving en ten slotte enkele handreikingen voor mbo-instellingen voor een zorgvuldig en effectief toelatingsbeleid.

    Toelating: verschillende fasen

    In toelatingstrajecten in het onderwijs zijn vier fasen te onderscheiden:

    • Fase 1: aanmelding [1]
    • Fase 2: onderzoek
    • Fase 3: inschrijving
    • Fase 4: plaatsing

    [1] Aan deze eerste fase gaat meestal een periode van oriëntatie en voorlichting vooraf.

    Idealiter doorloopt de student alle fasen. De student kiest een opleiding en meldt zich aan bij een opleiding (fase 1). Uiterlijk op 1 april voorafgaand aan het schooljaar waarin de student aan de opleiding begint, moet hij zich hebben aangemeld. In de onderzoeksfase (fase 2) bekijkt de instelling het verzoek tot toelating. In deze fase kan een intake plaatsvinden, bijvoorbeeld in de vorm van een mee-loopdag of proefles. Tijdens de intake bekijken school en student tezamen of de opleiding aan de verwachtingen van de student voldoet. De school verzamelt in deze fase gegevens over de student bij partijen die bij de overstap naar het mbo betrokken zijn: denk aan de school voor voortgezet onderwijs. Als hij zich op tijd heeft aangemeld en heeft meegedaan aan de intakeactiviteiten, heeft de student in deze fase ook recht op een studiekeuzeadvies van de instelling. Het advies van de mbo-instelling is overigens niet bindend, de student mag zijn aanmelding handhaven als de instelling een negatief of neutraal advies geeft.

    In fase 3 bevestigt de instelling de toelating. Op dit moment gebeurt dat nog een onderwijsovereenkomst (OOK), die de student – en diens ouders in geval van een minderjarige student – moeten ondertekenen. In de nabije toekomst maakt de OOK waarschijnlijk plaats voor een schriftelijke inschrijvingsbeslissing die niet meer hoeft te worden ondertekend.

    Tot slot wijst de opleiding in fase 4 de student een plaats toe in een leerweg, studentenstroom, klas of groep en leslocatie.

    Gaat het altijd zo? Nee, niet alle studenten doorlopen alle fasen. En sommige studenten doorlopen fasen meerdere malen. Soms komt het voor dat de student bij de intake en het studiekeuzeadvies de conclusie trekt dat de gekozen opleiding niet de juiste is en dat hij zich na heroriëntatie aanmeldt bij een andere opleiding, binnen of buiten de instelling. En het komt voor dat een student niet op één paard wedt maar zich voor twee of drie opleidingen tegelijkertijd aanmeldt. Dan maakt hij in fase 2 of 3 een definitieve keuze.

    Functies van het toelatingsbeleid

    Toelatingsprocedures in het mbo zijn in de loop der jaren van karakter veranderd. Aanvankelijk was het vooral een administratief aanmeldingsproces. Naarmate de aandacht voor het rendement van opleidingen en loopbaanbegeleiding groeide, werd door mbo-opleidingen kritischer gekeken naar de instroom en was toelating niet altijd meer vanzelfsprekend. Het toelatingsbeleid ontwikkelde drie functies (Van Wijk, 2013abc):

    1. De student leren kennen: intakers verzamelen informatie over de student. Als bekend is wat een student kan, wil en nodig heeft, helpt dat om het onderwijs vanaf de start van de opleiding aan te passen aan de behoefte van elke student.
    2. Helpen met de beroepskeuze: studenten vinden het vaak lastig de juiste beroepskeuze te maken. Maar dat is wel doorslaggevend om een opleiding met succes af te ronden. En dus een reden om de student tijdens de toelating te vragen naar zijn verwachtingen van opleiding en beroep. In hoeverre komen die overeen met de werkelijkheid? Een antwoord op die vraag is in feite de start het loopbaanbeleid van de opleiding.
    3. Een haalbare opleiding kiezen: mbo-instellingen streven naar doelmatige leerloopbanen, zowel in duur als in rendement van de opleiding. Daarom proberen zij studenten te plaatsen in opleidingen die de student binnen een redelijke termijn succesvol kan afronden.


    Studievoortgangsgesprek en bindend studieadvies

    In de onderzoeksfase gaan instelling en student samen na of er een match is met de gekozen opleiding. Toch kan tijdens de opleiding blijken dat die match er onvoldoende is. In het eerste studiejaar krijgen studenten daarom een studievoortgangsgesprek. Als de voortgang stokt, kan de opleiding uiteindelijk een negatief bindend studieadvies uitbrengen. Deze studenten worden dan begeleid bij de oriëntatie op een andere opleiding.

    Het bindend studieadvies moet bij eenjarige opleidingen in de vierde maand na aanvang gegeven worden. Bij meerjarige opleidingen is dit: na ten minste negen maanden en uiterlijk aan het einde van het eerste studiejaar. Een opleiding kan alleen een negatief bindend studieadvies geven bij onvoldoende studievoortgang waarbij extra begeleiding geen effect heeft gehad. De instelling moet eerst aan de student een schriftelijke waarschuwing geven , voordat zij een negatief bindend studieadvies mag geven.

    Wet- en regelgeving

    Mbo-instellingen werken binnen een breed wettelijk kader. Zo zijn algemene wetten als het Burgerlijk Wetboek (BW), de Algemene wet gelijke behandeling (Awgb) én de Wet gelijke behandeling op grond van handicap of chronische ziekte (Wghb/cz) relevant als het gaat om de relatie met de student. Deze algemene kaders worden door de wetgever aangevuld met de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB).

    Sinds 2018 geldt op grond van de WEB het toelatingsrecht voor mbo-studenten. Instellingen moeten jongeren die aan de vooropleidingseisen voldoen en zich voor 1 april hebben aangemeld, toelaten tot de opleiding. Naast het vmbo-diploma mogen instellingen geen aanvullende eisen stellen, zoals eisen aan motivatie of een adequaat beroepsbeeld. Wel kan de instelling bij de intake het gesprek aangaan met de student over de verwachtingen en  de student in die fase een studiekeuzeadvies geven (zie hiervoor). Dat advies is echter niet bindend want de student heeft het recht op toelating.

    Op dit recht zijn wel enkele uitzonderingen. Soms kan een school, vanwege te weinig werkgelegenheid in een beroep, een maximum stellen aan het aantal toe te laten studenten: de zogenoemde ‘numerus fixus’. De instelling mag in dat geval alleen op basis van een objectief criterium de studenten selecteren. Bijvoorbeeld door loting of volgorde van binnenkomst; daarbij hebben studenten die zich vóór 1 april hebben aangemeld , voorrang.

    Een uitzondering geldt ook voor beroepen die van studenten bijzondere kwaliteiten vragen, bijvoorbeeld kunst- en sportopleidingen. Per ministeriële regeling zijn opleidingen aangewezen waarvoor aanvullende toelatingseisen mogen worden gesteld.

    Ten slotte is kan de instelling de student vragen de identiteit van de school te onderschrijven of te respecteren. Dat kan echter alleen bij niveau 2, 3 en 4 opleidingen (Lathouwers & Van Schoonhoven, 2017).

    Uit dit alles vloeien twee belangrijke uitgangspunten:

    • Toegankelijkheid: mbo-instellingen hebben de plicht te zorgen voor toegankelijk beroepsonderwijs, rekening houdend met het recht op onderwijs en de leer- en kwalificatieplicht. Met het toelatingsrecht is de toegankelijkheid nog beter gewaarborgd.
    • Zorgvuldigheid: de toelatingsprocedure moet zorgvuldig zijn. Dit betekent dat de procedure is vastgelegd, de student redelijkerwijs op de hoogte kan zijn van de procedure en de criteria, de intakemedewerkers het beleid consistent uitvoeren en de criteria betrouwbaar en valide zijn. De uitkomst van de procedure is onvoorwaardelijk (eenmaal ingeschreven blijft ingeschreven) en voor de student volledig helder.

    Overigens: er is nieuwe wetgeving op komst. Het wetsvoorstel Verbetering rechtsbescherming mbo-student dat in 2020 bij de Tweede Kamer is ingediend, leidt waarschijnlijk tot het afschaffen van de verplichting de onderwijsovereenkomst schriftelijk aan te gaan. Daarvoor in de plaats komt dan een schriftelijke beslissing tot inschrijving en een verbetering van de rechtsbescherming voor de student, onder meer door vereenvoudiging van zijn mogelijkheden om bezwaar en beroep aan te tekenen tegen beslissingen (Van Schoonhoven, 2021). De verwachting is dat hierdoor veranderingen zullen optreden in (onderdelen van) fase 2 en fase 3 van het toelatingstraject. Dit omdat opleidingen hun beslissingen over toelating beter zullen moeten motiveren; bij afwijzing van de student zullen ze nog zorgvuldiger moeten zijn.

    Wat kan een mbo-instelling doen voor een zorgvuldig en effectief toelatingsbeleid?

    De vroegtijdige aanmelding voor 1 april en het toelatingsrecht zijn bedoeld om de overstap van het vo naar het mbo beter te laten verlopen. Eerdere aanmelding en keuzebegeleiding bevorderen dat jongeren tijdig nadenken over hun keuze en deze weloverwogen maken. Daarnaast versterkt het de positie van de student, doordat de eigen keuze wordt gehonoreerd, en in veruit de meeste gevallen de toelating tot de opleiding niet geweigerd kan worden. Tegelijk kan het zijn dat de invoering van deze wet tot gevolg heeft dat instellingen minder grip hebben op de instroom van studenten. Hoe dit uitpakt in de praktijk zal moeten blijken; de monitorrapportages die over de invoering zijn uitgebracht werpen enig licht op de doorwerking (Eimers et al., 2020).

    In elk geval zijn de volgende aspecten van belang voor zorgvuldig en effectief toelatingsbeleid.

    1. Functies van het toelatingsbeleid behouden
      Zoals genoemd heeft het toelatingsbeleid in de loop der tijd meerdere functies gekregen: de student leren kennen, helpen met de beroepskeuze en een haalbare opleiding kiezen. Ook met het toelatingsrecht blijven deze functies van groot belang. Door de student al in een vroeg stadium te leren kennen, verzamelt de instelling informatie die benut kan worden tijdens de opleiding, bijvoorbeeld om maatwerk te kunnen leveren of bij de loopbaanbegeleiding. Ook kan in een vroeg stadium worden ontdekt of de opleiding overeenkomt met de verwachting en capaciteiten van de student. Zo nodig kan er op tijd een alternatief worden gevonden.
    2. Laat de toelatingsprocedure een periode zijn in plaats van een moment
      Voor jongeren is het aanbod aan beroepen enorm en over het algemeen hebben zij weinig steun uit hun directe omgeving bij de studie- en beroepskeuze. Een verkeerde studiekeuze brengt het risico op voortijdig schoolverlaten (vsv) met zich mee, vooral in het eerste leerjaar. Een mogelijke oplossing is om de toelating niet te beperken tot één moment, maar te verspreiden over een langere periode waarin student en opleiding samen achterhalen of de inhoud van de opleiding en het niveau past bij de student (Van Wijk, Petit, & Westerhuis, 2014; Karsten, 2016). Het is bijvoorbeeld mogelijk om niveau 3 en 4 samen te laten starten, en pas na enkele maanden op te splitsen in een niveau 3- en een niveau 4-groep.
    3. Gebruik objectieve instrumenten en criteria
      Een instelling kan deelname aan intake-activiteiten verplicht stellen. Hoe uitgebreid is het instrumentarium dat instellingen inzetten? Wordt bijvoorbeeld alleen een overdrachtsdossier gebruikt of ook een intakegesprek? Een studie van Sluijter (2013) leert dat de inschatting van ‘de mens’ bij het voeren van intakegesprekken en het geven van studieadviezen in de regel te wensen overlaat als het gaat om het voorspellen van toekomstige prestaties. Uit het hoger onderwijs weten we immers dat de voorspellende waarde van intakegesprekken en toelatingstoetsen gering is en dat een instrument ‘na de poort’ – zoals bijvoorbeeld een eerste tentamen – een betere voorspeller is van studiesucces (Cito, 2005). De motivatie beoordelen op basis van één gesprek, is eveneens weinig betrouwbaar, meent testdeskundige Pieter Drenth. Mensen laten zich onbewust beïnvloeden door irrelevante kenmerken zoals verbale vermogens en uiterlijk (Drenth, 2004). Dit onderstreept het belang van objectieve criteria en instrumenten. En niet te snel oordelen op basis van een gesprek.
    4. Regelmatige evaluatie
      Binnen mbo-instellingen krijgt het toelatingsbeleid op uiteenlopende manieren vorm. Wat werkt goed, wat minder? Hoe wordt nagegaan of het toelatingsbeleid goed werkt? Om toelating tot mbo-opleidingen verder te professionaliseren en te verbeteren, is het van belang om kennis te nemen van de verschillende praktijken, regelmatig te evalueren en antwoorden te vinden op essentiële vragen. Intervisie waarbij collega’s lastige kwesties met elkaar bespreken en het bijhouden en volgen van de leerresultaten van studenten die al dan niet zijn geplaatst, kunnen hierbij helpen. Een uitdagende opgave voor intakemedewerkers en andere professionals in het mbo.


    Enkele deskundigen

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Overdrachtswaarde in onderwijsinnovatieprojecten

De sleutel tot succes

02 april 2021

  • Geplaatst: april 2021
  • Auteur: Petra Bleijenburg MSc, projectleider bij Hogeschool Viaa & dr. Remco Coppoolse, senior onderzoeker bij Hogeschool Utrecht


    In het middelbaar beroepsonderwijs is regelmatig tijd en geld beschikbaar voor onderwijsinnovatieprojecten, bijvoorbeeld in het Regionaal Investeringsfonds mbo (RIF). Het RIF stelt sinds 2014 subsidie beschikbaar voor duurzame private samenwerking in het middelbaar beroepsonderwijs en is bedoeld als katalysator voor vernieuwing in het mbo. Zolang er geld en aandacht voor onderwijsinnovatie is, staan vernieuwingen hoog op de agenda. Maar wat blijft er over als het geld wegvalt?

    Een onderwijsinnovatieproject is doorgaans niet ‘af’ na de projectperiode. Houdt het project de aandacht vast? Hoe voorkom je dat de belangstelling afneemt en betrokkenen het project als ‘mislukt’ en ‘zonde van het geld’ ervaren? Eerste bevindingen uit literatuurstudie en empirisch onderzoek kunnen inzicht bieden in de ‘overdrachtswaarde’ van onderwijsinnovatieprojecten. Welke factoren zorgen ervoor dat onderwijsprojecten van blijvende meerwaarde zijn en tot doorontwikkeling in de organisatie leiden? Voor projectleiders en veranderaars zijn er handvatten om te komen tot doorwerking van het innovatieproject, ook na de projectperiode.

    Sleutels in complexe onderwijsinnovatieprojecten

    Het mbo heeft de opdracht continu aan te sluiten bij de arbeidsmarkt. Het kent vier opleidingsniveaus waar jongeren en ouderen zowel deeltijd- als voltijdstudies kunnen volgen en heeft in vergelijking met andere onderwijssectoren een grote variatie aan opleidingen. Bovendien leeft bij mbo-opleidingen de wens om steeds aan te blijven sluiten bij de ontwikkelingen in de omgeving. Dit maakt dat innovaties in het mbo veelal complexe onderwijsinnovatieprojecten zijn. Onderwijsinnovaties blijken geen onverdeeld succes en de discussie rond het slagen van onderwijsinnovatie laait op. De Inspectie van het Onderwijs stelde in 2019 nog dat het in Nederland ontbreekt aan systematische evaluaties van nieuwe initiatieven in scholen. Onderzoekers constateren dat de meeste innovaties in het onderwijs slechts kleine veranderingen van bestaande onderwijsprogramma’s zijn (De Vries, Bekkers, & Tummers, 2016; Osborne & Brown, 2011). Dat onderstreept de behoefte om een beter begrip te ontwikkelen van wat er in onderwijsinnovatieprojecten gebeurt en hoe je het verloop ervan kan beïnvloeden (Rikkerink, Verbeeten, Simons, & Ritzen, 2015; Van Staveren, 2019) en tot welke duurzame resultaten het kan leiden.

    De literatuur biedt drie sleutels om succesvolle onderwijsinnovaties te realiseren.

    • Een eerste sleutel is de organisatie van een gezamenlijk veranderverhaal. In dat verhaal worden de veranderambitie, de verandernoodzaak en het veranderpad uitgelijnd en gedeeld met de betrokkenen (Bennebroek Gravenhorst, 2015).
    • Een tweede sleutel is een dynamischere aanpak. De lineaire aanpak in complexe onderwijsinnovaties kent beperkingen. Een dynamischer aanpak, waarbij ontwikkelenergie vrijkomt en betrokkenen die energie doorgeven, is adequater (Coppoolse, 2018).
    • Een derde sleutel is uitwerking van de governance in onderwijsinnovatie. Het is belangrijk een optimaal evenwicht te vinden tussen betrokkenheid en voortgang (Casiro & Regehr, 2017; Velthuis, 2019).

    Deze sleutels mikken vooral op beïnvloeding van het proces op momenten dat de innovatie in de schijnwerpers staat. Ze bieden met name houvast bij lopende innovaties, zolang er aandacht voor is. Maar het is nog steeds de vraag wat er overblijft, op het moment dat de aandacht wegvalt (Rikkerink, 2017); Van Staveren, 2019). Hoe kunnen onderwijsinnovatieprojecten leiden tot blijvende resultaten na afloop van het innovatieproject?

    Blijvende resultaten door overdrachtswaarde

    In een verkenning van de vraag naar blijvende resultaten als gevolg van onderwijsinnovatie, is er een vierde sleutel: de overdrachtswaarde (Vorst, 2009). Overdrachtswaarde is de mate waarin de bereikte resultaten voor alle stakeholders waardevol zijn na afloop van de projectperiode (Vorst, 2009; Mulder, 2013). In de evaluatie van projecten gaat het vaak over begrippen als ‘borgen’ en ‘verankeren’. Vorst ageert tegen gebruik van deze begrippen, omdat ze suggereren dat resultaten moeten worden vastgezet. Het begrip ‘overdrachtswaarde’ biedt ruimte voor doorwerking en ontwikkeling van de resultaten na de projectperiode. Vanuit de literatuur zien we dat twee verschillende accenten worden gelegd bij doorwerking van het project. Het accent kan liggen op het succes van het op te leveren resultaat, bijvoorbeeld het ontwikkelen van een innovatieve technische opleiding in het mbo. Het accent kan ook liggen op het succesvol behalen van een doelstelling, bijvoorbeeld ervoor zorgen dat meer mbo’ers in de techniekbranche een baan vinden. Het resultaat (een innovatieve technische opleiding) is dan het middel om de doelstelling te bereiken (Hedeman & Riepma, 2017; Van Staveren, 2019). Om tot doorwerking te komen na de projectperiode, is focus op de te behalen doelstelling van belang.

    Bij onderwijsinnovatieprojecten moet het gaan over de waarde die men aan het project toekent met oog op de gezamenlijke doelstelling. Een onderwijsinnovatieproject is doorgaans niet ‘af’ aan het einde van de projectperiode. Ook daarna moeten betrokkenen de doelstellingen blijvend nastreven. Voorbeeld hiervan is wederom de techniekopleiding. Het resultaat is een uitdagende, relevante en innovatieve opleiding, maar die leidt er niet per definitie toe dat meer mbo’ers in de techniekbranche een baan vinden. Oog op de gezamenlijke doelstelling van de innovatie blijft van belang om tot doorwerking te komen op het moment dat het projectresultaat wordt opgeleverd. Het geeft immers richting aan de ambities. Betrokkenen moeten begrijpen waartoe het resultaat moet leiden.

    De bestanddelen van overdrachtswaarde

    Welke factoren bepalen de overdrachtswaarde? Antwoord op die vraag komt uit literatuurstudies en exploratief onderzoek naar de overdrachtswaarde van twee RIF-projecten. RIF-projecten zijn erkende onderwijsinnovatieprojecten in het mbo waaraan een subsidie van minstens € 250.000 is toegekend, met daarnaast een gelijkwaardige cofinanciering van het bedrijfsleven. De eerste subsidieronde vond plaats in 2014 (RIF1.0). Twee RIF1.0-projecten bleken passende casussen voor dit onderzoek: Regionaal Techniek Centrum 2020 van het Alfa-college in Harderberg en Engineering for Society van het Summa College in Eindhoven.

    Overdrachtswaarde is een gelaagd begrip. Het ontstaat als de verschillende stakeholders kwalitatieve waarde toekennen aan het project. Dit interpreteren we als betekenisgeving. Het samenspel van drie factoren heeft invloed op de totstandkoming van deze betekenisgeving:

    • expliciet zichtbare waarden;
    • verhalen over belang, invloed en vernieuwing;
    • leiders uit alle lagen van het project.

    Er moet een sterke verbinding zijn tussen deze drie factoren en de doelstelling. Dan ontstaat betekenisgeving en vergroot je de overdrachtswaarde.

    We willen betekenisgeving
    Betekenisgeving ontstaat door interactie tussen stakeholders. Zij geven betekenis aan de interpretatie van de werkelijkheid en het proces om tot betekenisgeving te komen (Bleijenburg, 2020). Stel dat stakeholders in gesprek gaan over een nieuwe dubbelkwalificering in de zorg (Beverdam & Lukassen, 2015) en uitwisselen welke voor- en nadelen zij zien. Mogelijk kijken ze na dat gesprek met nieuw inzicht naar dezelfde dubbelkwalificatie en vormen ze een nieuwe mening. Bij projecten met veel verschillende stakeholders zijn waarschijnlijk grote verschillen in perceptie. Begrip van gebeurtenissen rondom het project en de toegekende betekenis is eveneens divers. Er zijn niet alleen tal van mogelijkheden en obstakels te benoemen van het project. De beelden over de te volgen route om het doel te behalen zijn ook zeer uiteenlopend.

    Mensen vormen beelden en zoeken daar plausibele verklaringen voor. Deze beelden helpen om grip te krijgen op die nieuwe situatie. Er ontstaat een betekenisvolle context voor degenen die er onderdeel van willen zijn. Deze werkelijkheid is richtinggevend voor het handelen van mensen. Dat handelen versterkt de gecreëerde werkelijkheid weer (Van t Hek & Van Oss, 2008). Weggeman (2001) gaat een stap verder. Hij stelt dat mensen door te delen wat ze zien, ervaren en verwachten, niet alleen een gedeelde betekenis geven aan een resultaat, maar dat zij hiermee een gedeelde werkelijkheid construeren. Het fenomeen ‘werkelijkheid’ ziet hij als maakbaar. Creatie of constructie van betekenis en van de nieuwe werkelijkheid zijn de mechanismen die de overdrachtswaarde van het project beïnvloeden. Deze processen zijn voortdurend in ontwikkeling. Om ordening aan te brengen in de gevonden literatuur, is hieronder de informatie gebundeld in drie factoren: waarden, verhalen en leiders.

    Waarden
    Waarden zijn intrinsieke oordelen en concepties over een bepaalde eindsituatie of een bepaald gedragsideaal (Mulder, 2013). Projectwaarden zijn gedeelde opvattingen over het project. In een onderwijsinnovatieproject draagt het expliciet maken van waarden in een herkenbare werkwijze op meso-, macro- en microniveau bij aan het vergroten van de overdrachtswaarde. In haar casestudie naar succesvolle onderwijsinnovaties zag Bleijenburg (2020) dat betrokkenen waarden nadrukkelijk uitspraken en dat deze waarden ook waarneembaar waren in houding en gedrag. In een project met als belangrijke waarde ‘samenwerken vanuit gelijkwaardigheid’, was bijvoorbeeld te zien dat de directeur zich liet inspireren door een instructeur. De betrokkenen maakten de waarde expliciet door een campagne voor meisjes in de techniek. Waarden zorgen voor verbinding tussen stakeholders onderling en verbinding met het project. Waarden zijn weliswaar contextafhankelijk, maar handelen volgens de waarden en het delen ervan dragen bij aan de collectieve betekenisgeving van het project. Dat vergroot de overdrachtswaarde.

    Verhalen
    In interactie met elkaar wordt een nieuwe werkelijkheid gevormd. Verhalen over wat leeft rondom het project beïnvloeden het proces van de constructie van een nieuwe werkelijkheid (Havermans, 2014). Verhalen in een onderwijsinnovatieproject die gaan over belang en invloed dragen bij aan het vergroten van overdrachtswaarde. Een respondent uit het onderzoek van Bleijenburg (2020) benoemde: “De reeks gesprekken met bestuurders hebben geholpen. Gelijk een bevlogen dominee iedere keer hetzelfde verhaal maar vertellen.” De projectleider kan verhalen vertellen over het project, maar ook interactie tussen stakeholders organiseren. Door in zowel formele als informele setting situaties te creëren waarin betrokkenen opvattingen en beelden uitwisselen, ontstaat betekenisgeving. Beiden leiden tot overdrachtswaarde (Havermans, Keegan, & Den Hartog, 2015). In verhalen kunnen betrokkenen groei in persoonlijke ontwikkeling, bijdragen of producten zichtbaar waarderen en zo betekenis geven aan het onderwijsinnovatieproject. Verhalen over vernieuwing leiden tot nieuwsgierigheid of experimenteren. Vernieuwing lijkt dus van invloed op de motivatie en gedrevenheid van docenten (Bleijenburg, 2020). De respondenten uit het onderzoek van Bleijenburg (2020) blikken met humor terug op ervaringen waarin de vernieuwing duidelijk zichtbaar is door grappen te maken over hoe ze zich zonder de vernieuwing van nieuwe apparatuur of het gebrek aan kennis ook wisten te redden. Energie die vrijkomt rondom vernieuwing kan een projectleider benutten in verhalen om de overdrachtswaarde te vergroten. Het herhalen van dezelfde boodschap blijkt ook van belang.

    Leiders
    Een project heeft verschillende formele en informele leiders die invloed hebben op het innovatieproces (Rikkerink, 2017; Waslander, 2007). Om de overdrachtswaarde van een onderwijsinnovatieproject te vergroten, is leiderschap met ruimte voor autonomie van elke stakeholder van groot belang. Je kunt leiderschap benaderen als een sociaal proces en niet gekoppeld aan een persoon (Havermans, 2014). Elke stakeholder kan leiderschap tonen, afhankelijk van de context. In een succesvol innovatieproject zijn in alle lagen van het project leiders nodig om actief bij te dragen aan het onderwijsinnovatieproject (Bleijenburg, 2020). We zien leiderschap bij grotere bedrijven die kennis deelden met kleinere bedrijven, maar ook bij een hr-manager die stageplaatsen voor een mbo’er creëerde. Hierin is het belangrijk elkaars verschil in bijdrage te erkennen en te waarderen. Leiderschap kan verschillen van vorm, of het nu gaat om kennis delen, het voorbeeld geven of initiatief nemen. In onderwijsinnovatieprojecten hebben docenten een sleutelpositie. De bijdrage van bevlogen docenten die hun eigen professionele ruimte creëren, waardoor zij als autonome stakeholders bewegen in het onderwijsinnovatieproject, draagt bij aan het vergroten van de overdrachtswaarde. De docenten moeten bijvoorbeeld de ruimte krijgen om activiteiten te organiseren, verbindingen te leggen of nieuwe thema’s ter sprake te brengen. De projectleider kan actief stakeholders betrekken en laten meedoen en meebeslissen, en daarbij de mogelijkheid van ontwikkeling van stakeholders erkennen. Alle leiders kunnen het innovatieproces beïnvloeden vanuit hun eigen rol en autonomie, waardoor zij betekenis geven aan het project. Ook na overdracht van het project kunnen zij deze rol doorzetten, waardoor het project zich blijft doorontwikkelen.

    Speciale aandacht voor de doelstelling
    De factoren waarden, verhalen en leiders staan alle in verbinding met de doelstelling. Bewustzijn van de doelstelling biedt stakeholders de mogelijkheid om onderling tot verbinding te komen. Het geeft ook richting aan ambities voor de doorwerking na het onderwijsinnovatieproject. Pink (2009) noemt, naast autonomie en meesterschap, ‘het doel’ als effectiefste route om motivatie van werknemers te vinden. Autonomie gaat over de ruimte die iemand krijgt om keuzes te maken waar hij zelf achter staat. Meesterschap richt zich op de wil om een taak goed uit te voeren en daar beter in te worden. Een zinvol doel versterkt de intrinsieke motivatie, mensen willen zich verbinden aan een hoger doel en zich bezighouden met dingen die er voor hen toe doen. In interacties delen mensen percepties en de interpretatie daarvan kan worden getoetst aan het hoger doel om tot betekenisgeving te komen. Als stakeholders uitwisselen dat ze hetzelfde doel nastreven, bijvoorbeeld jongeren vasthouden in de regio door een aantrekkelijk opleidingsaanbod, kan verbinding tussen de stakeholders plaatsvinden maar geven ze ook richting aan de gezamenlijke ambitie. Zo is een verhaal over een groeiende instroom van studenten van waarde voor de stakeholders, omdat het past bij de doelstelling. Daardoor krijgt het verhaal betekenis in het project. De doelstelling biedt een solide basis om aan de slag te gaan met de waarden, verhalen en leiders binnen het onderwijsinnovatieproject.

    Projectleiders, verandermanagers en andere actoren

    Waarden die expliciet zichtbaar zijn in de werkwijze op alle niveaus, autonome leiders uit alle lagen van het project en verhalen over belang, invloed en vernieuwing zijn factoren die leiden tot betekenisgeving over een project. Door de factoren niet als losse entiteiten te benaderen, maar een onderdeel van het geheel te laten zijn, kun je de overdrachtswaarde van een project vergroten. Per project is het nodig om te bekijken hoe deze factoren spelen. Om binnen een project het gesprek met de stakeholders aan te gaan, kent elke factor vier hulpvragen. Door meer inzicht te krijgen, kunnen betrokkenen interventies inzetten om de overdrachtswaarde te vergroten. Door bewustzijn van de doelstellingen kunnen stakeholders met elkaar in verbinding komen. Daarnaast geeft het richting aan ambities voor de doorwerking na het onderwijsinnovatieproject. De factoren waarden, verhalen en leiders staan in het licht van de ambitie van de doelstellingen.

    Hulpvragen

    Waarden
    Neem de tijd om projectwaarden te expliciteren en te relateren aan de doelstelling. Maak de waarden zichtbaar in de werkwijze op alle niveaus van het onderwijsinnovatieproject.

    1. Welke opvattingen zijn er over de eindsituatie en het gedragsideaal van het project?
    2. Welke waarden van stakeholders overlappen met de waarden van het project?
    3. Hoe worden deze waarden zichtbaar in een gemeenschappelijke werkwijze?
    4. Wat kunnen verschijningsvormen van deze werkwijze zijn in verschillende niveaus van het project?


    Leiders
    Weet dat alle stakeholders een leidersrol kunnen vervullen en hierin autonomie hebben. Zoek naar de bijdragen van stakeholders, gun elkaar de leiding en laat alle stakeholders met eigen initiatieven bijdragen aan het onderwijsinnovatieproject.

    1. Welke leiders zijn te herkennen in de stakeholders van het project?
    2. Waarin kunnen deze leiders autonomie krijgen in het meedoen en meebeslissen?
    3. Wat kan de specifieke bijdrage zijn van de verschillende leiders in het project en hoe kan dit worden erkend en gewaardeerd?
    4. Welke overtuiging heeft de projectleider over het ontwikkelen van leiders binnen het project?


    Verhalen
    Organiseer interactie waarbij stakeholders met elkaar in gesprek gaan over belang en invloed. Vertel herhaaldelijk de kernboodschap van het project, gericht op het hoger doel, en deel verhalen over de groei van het project.

    1. Welk belang en invloed hebben de verschillende stakeholders en welke stakeholders zouden hierover met elkaar in gesprek moeten gaan?
    2. Wat is de kernboodschap van het project die steeds weer opnieuw mag worden verteld?
    3. Welke denkbeelden van stakeholders moeten worden uitgebreid om het verhaal rondom het project te laten leven?
    4. Welke vernieuwing in resultaten of producten kunnen stakeholders samen waarderen en mag het gesprek daarover gaan?


    Enkele deskundigen

    • Kristin Vanlommel, lector Organiseren van verandering in onderwijs, Hogeschool Utrecht
    • ir. drs Nicoline Mulder, zelfstandig organisatieadviseur en docent bij de Master Projectmanagement Hogeschool Utrecht

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Teamleren en teamgericht HRM

‘Gedeeld begrip’ als waardevolle bijvangst

03 juni 2020

  • Geplaatst: november 2018
  • Auteur: Machiel Bouwmans, Lectoraat Beroepsonderwijs, Hogeschool Utrecht
  • Update: juni 2020


    Een goede samenwerking binnen docententeams is van cruciaal belang voor de kwaliteit van het onderwijs. Maar is ook sterk bepalend voor het succes van onderwijsverbeteringen en innovatie. Hoe geraken docenten, met soms heel uiteenlopende achtergronden, op één lijn? Hoe ontwikkelen ze een ‘gedeeld begrip’ over het onderwijsconcept waarbinnen ze werken? Over teamleren en de stimulerende rol die HRM daarbij kan vervullen. 

    Team als ‘basis organisatorische eenheid’

    In het huidige mbo zijn niet langer individuele docenten verantwoordelijk voor het onderwijsproces, maar teams van docenten. Deze vormen de ‘basis organisatorische eenheden’ binnen de onderwijsorganisatie (Professioneel Statuut MBO, 2009). Samenwerking binnen deze teams is essentieel, maar is lang niet altijd als vanzelf aanwezig. Immers, docenten hebben vaak uiteenlopende achtergronden en expertises, spreken als het ware verschillende talen. En kijken daardoor op verschillende manieren aan tegen onderwijsverbeteringen en innovaties.

    Vrijheid, blijheid. Maar willen verbeteringen en innovaties vlot van de grond komen, dan is eensgezindheid geboden. Wat preciezer geformuleerd: ‘gedeeld begrip’ over het onderwijsconcept waarbinnen wordt gewerkt, de achterliggende doelstellingen en de acties die nodig zijn om deze doelstellingen te behalen. Hier ligt een belangrijke uitdaging, waaraan elk team zal moeten werken. En ’teamleren’ speelt daarbij een cruciale rol.

    Teamleren: ongeplande ‘bijvangst’

    Teamleren is een vorm van informeel leren, van leren op de werkplek. Het verloopt in principe ongepland, is een continu proces en allerminst gebonden aan speciale gelegenheden zoals professionaliseringsdagen. Integendeel zelfs: het best komt teamleren van de grond als docenten intensief samenwerken aan een gezamenlijke taak (zie ook Tynjälä, 2008). Je zou het kunnen zien als een soort bijvangst van die samenwerking.

    Een uiterst waardevolle bijvangst, dat wel. Want alleen door dat teamleren ontwikkelt zich het al genoemde, belangrijke ‘gedeeld begrip’ over een onderwijsverbetering of innovatie (zie bijvoorbeeld Van den Bossche e.a., 2006; Vangrieken e.a., 2016). En dat niet alleen: (voortgezet) teamleren leidt tot versterking van dat begrip, zodanig dat docenten onderwijsverbeteringen voluit accepteren en zich de inhoud ervan eigen maken. En er uiteindelijk ook naar handelen (Van den Bossche et al., 2006).

    Verschillende processen van teamleren

    Teamleren vindt plaats op verschillende manieren. In hun reviewstudie onderscheiden Decuyper, Dochy en Van den Bossche (2010) drie van die teamleerprocessen, alle gericht op het ontwikkelen en behouden van gedeeld begrip:

    • Informatie delen: docenten delen informatie, zoals opgedane ideeën en kennis, met teamleden die daarvan nog niet op de hoogte zijn. Het hoeft hierbij niet noodzakelijk om nieuwe of recent verzamelde informatie te gaan. Wellicht hebben vakdocenten bijvoorbeeld specifieke kennis uit het werkveld waar zij vandaan komen, die ze kunnen delen tijdens het werken aan een onderwijsverbetering.
    • Co-constructie: docenten ontwikkelen een gedeeld begrip op basis van beschikbare en gedeelde informatie. Dat doen ze door elkaar kritische vragen te stellen over ideeën, nieuwe inzichten te erkennen en er andere informatie aan toe te voegen, en door informatie te concretiseren. Bijvoorbeeld, door kritische vragen te stellen over de specifieke vakkennis die een vakdocent heeft gedeeld, kan deze kennis betekenis krijgen voor andere docenten en kunnen zij deze aanvullen met eigen ideeën of kennis.
    • Constructief conflict: docenten bediscussiëren verschillende of tegenstrijdige perspectieven met elkaar op een open en constructieve manier. Docenten staan open voor elkaars perspectieven en zijn bereid om hun eigen perspectieven bij te stellen om zo overeenstemming te bereiken.

    Theoretisch zijn deze drie teamleerprocessen goed te onderscheiden. Maar in de praktijk lopen ze vaak door elkaar heen. Ze vormen een dynamisch geheel, anders gezegd. Zonder duidelijke start of einde ook. Teamleren vindt immers voortdurend plaats, steeds wanneer teamleden samenwerken (Decuyper et al., 2010).

    Investeren in teamleren door teamgericht HRM

    Is teamleren een vanzelfsprekendheid? Een ‘bijvangst’ die er altijd is? Niet per definitie. Want docententeams zijn nu eenmaal niet altijd echte teams. Dat wil zeggen: bestaande uit individuen die taakafhankelijk zijn, een gemeenschappelijke verantwoordelijkheid hebben voor teampresentaties, en die zichzelf zien als een sociale eenheid in een organisatie (naar Cohen & Bailey, 2007). Oftewel, individuele docenten zijn dan wel ingedeeld in een formeel team, maar voelen zich niet altijd afhankelijk van hun collega’s voor het uitvoeren van hun taken. Waardoor ze slechts een beperkte betrokkenheid ervaren bij het team.

    Dat gevoel kan op realiteit berusten. Dat is het geval als de taakafhankelijkheid niet of onvoldoende verankerd is in de taakstructuur. Wanneer teamleden elkaar bijvoorbeeld niet nodig hebben voor het uitvoeren van hun taak, zien ze geen noodzaak om samen te werken. Ook kan tijdsdruk een rol spelen; docenten leven bij de waan van de dag, waardoor ze naar hun idee weinig tijd kunnen vrijmaken om met elkaar samen te werken en te leren (Oude Groote Beverborg, Sleegers, & Van Veen, 2015).

    Tegelijk vormen taakafhankelijkheid en teambetrokkenheid belangrijke voorwaarden voor teamleren (Vangrieken, Dochy & Raes, 2016). Als deze kenmerken in onvoldoende mate aanwezig zijn, stagneert het proces. Aan mbo-instellingen om daar alert op te zijn en gericht actie te ondernemen om het teamleren van docententeams te stimuleren. Uit onderzoek (Bouwmans, 2018) is gebleken dat vooral van belang is hoe mbo-instellingen hun human resource management (HRM-)beleid hebben ingericht, en hoe dit HRM-beleid wordt uitgevoerd door managers (zoals teamleiders).

    Teamgericht HRM: horizontale afstemming (inhoud)

    Om gewenst gedrag van docenten, zoals teamleren, te stimuleren zijn verschillende HRM-instrumenten nodig. Worden die op een complementaire, dus elkaar aanvullende wijze ingezet, dan is er sprake van een sterk HRM-systeem. Een systeem dat een eenduidige boodschap uitzendt naar docenten, waardoor duidelijk is wat van hen verwacht wordt (Bowen & Ostroff, 2004).

    Een hulpmiddel om vast te stellen wat er op HRM-vlak moet gebeuren, is het zogenaamde ‘Ability-Motivation-Opportunity’-model (AMO-model). Dit model veronderstelt dat geïnvesteerd moet worden in de vaardigheden (Abilities), motivatie (Motivation), en mogelijkheden (Opportunities) van werknemers om gewenst gedrag te vertonen. In dit geval gaat het erom dat docenten intensief samenwerken en dat er teamleren plaatsvindt. We spreken dan van teamgericht HRM. In onderstaande tabel, gebaseerd op Bouwmans (2018), staat hoe zo’n teamgericht HRM-beleid eruit zou kunnen zien.

    Hoewel een teamgericht HRM-beleid wellicht logisch klinkt, is hier nog lang niet altijd sprake van (Runhaar, 2016). Dit terwijl onderzoek aantoont dat docenten zich met een dergelijk beleid meer betrokken voelen bij hun team en meer teamleren rapporteren (Bouwmans, 2018). Het is daarom waardevol voor mbo-instellingen om vast te stellen in welke mate er sprake is van een complementair teamgericht HRM-beleid, en waar wellicht ontwikkelpunten voor dit beleid liggen.

    Het zijn met name (afdelings-)managers of teamleiders die het teamgerichte HRM-beleid in praktijk brengen. Denk aan teamevaluaties en de facilitering van samenwerking. Hoe zij dit doen, kan afwijken van het beleid zoals dat is ontwikkeld door het hogere management of de HRM-afdeling. En omdat niet het beleid, maar de uitvoering ervan het meest zichtbaar is voor docenten, zullen deze hun reacties (in termen van houding en gedrag) afstemmen op deze uitvoering (Wright & Nishii, 2013).

    Verticale afstemming tussen beleidsmakers en uitvoerders van het HRM-beleid is daarom cruciaal voor de effectiviteit van dit beleid. Dat wil zeggen: de mate van daadwerkelijk teamleren bij het werken aan onderwijsverbeteringen. Deze verticale afstemming is te bereiken door goede communicatie, een constructieve dialoog tussen de betrokken organisatielagen en training van managers die het HRM-beleid in de praktijk moeten brengen. En verder door middel van een stimulans voor managers om HRM uit te voeren zoals beoogd (door dit bijvoorbeeld in evaluatiegesprekken aan de orde te stellen) en een goed informatiesysteem in de organisatie (zodat het HRM-beleid vindbaar en toegankelijk is).

    Accentverschillen in de uitvoering van teamgericht HRM

    Ook bij een goede verticale afstemming leidt de uitvoering van teamgericht HRM-beleid tot uiteenlopende resultaten. Managers en teamleiders leggen namelijk uiteenlopende accenten (Bouwmans, 2018). In het onderzoek bleken alle teamleiders bijvoorbeeld ‘harde’ teamprestaties met hun team te evalueren (zoals uitkomsten van de JOB-monitor en rendementscijfers), maar slechts een enkele teamleider evalueerde ook ‘zachte’ teamprestaties, zoals hoe de samenwerking van docenten aan een onderwijsverbetering verliep.

    Verder maakten alle teamleiders tijd en ruimte vrij voor docenten om samen aan een onderwijsverbetering te werken, maar faciliteerden zij deze samenwerking op verschillende wijzen. Dat had gevolgen voor de mate waarin teamleren plaatsvond. In de teams waar de teamleiders veel verantwoordelijkheid toekenden aan docenten en niet actief betrokken waren, gebeurde dat minder dan in de teams waarin teamleiders zelf deelnamen aan het teamleerproces. Bijvoorbeeld door eigen informatie te delen en het constructief conflict aan te gaan met collega’s. Hoe komt dit? De docenten van de teams waarin de teamleider geen actieve rol had, gaven aan dat ze deadlines en richting misten. Daardoor wisten ze niet goed hoe ze met de onderwijsverbetering aan de slag moesten gaan. Ook gaven docenten aan dat vrijwel het hele team overleggen slecht voorbereidde, waardoor er weinig diepgang in discussies werd bereikt.

    In de teams waarin teamleiders actief deelnamen, voelden docenten dat ze niet achter konden blijven: hun teamleiders verwachtten duidelijke resultaten. Deze docenten deden aan teamleren door bijvoorbeeld brainstormsessies te organiseren waarin onderlinge discussies gestimuleerd werden en verder door ook buiten de teamoverleggen intensief samen te werken. Op deze manier ontstond daar een gedeeld begrip over ontwerp en implementatie van onderwijsverbeteringen.

    Conclusie

    Door middel van teamgericht HRM kunnen mbo-instellingen teamleren in docententeams stimuleren. Belangrijk hierbij is horizontale afstemming (het stimuleren van intensieve samenwerking) en verder dat het HRM-beleid door managers of teamleiders wordt uitgevoerd zoals dat bedoeld is (verticale afstemming). Tevens is het belangrijk dat de rol van managers of teamleiders in het team goed aansluit op de behoeften van het team. Sommige teams hebben meer sturing nodig dan andere. Een juiste afstemming tussen de rol van de manager of teamleider en de behoefte van het team stimuleert het teamleren op krachtige wijze.

    Enkele deskundigen

    Dr. Machiel Bouwmans, onderzoeker bij het Lectoraat Beroepsonderwijs en hogeschooldocent bij de opleiding HRM, Hogeschool Utrecht
    Dr. Piety Runhaar, associate professor bij Education and Learning Sciences (ELS), Wageningen University & Research

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Bouwmans, M. (2018). The role of VET colleges in stimulating teachers’ engagement in team learning. (Dissertatie). Wageningen: Wageningen University.
    • Bowen, D. E. & Ostroff, C. (2004). Understanding HRM–firm performance linkages: The role of the “strength” of the HRM system. Academy of Management Review, 29(2), 203-221. doi: 10.2307/20159029.
    • Decuyper, S., Dochy, F., & Van den Bossche, P. (2010). Grasping the dynamic complexity of team learning: An integrative model for effective team learning in organisations. Educational Research Review, 5(2), 111-133. doi: 10.1016/j.edurev.2010.02.002.
    • Cohen, S. G., & Bailey, D. E. (1997). What makes teams work: Group effectiveness research from the shop floor to the executive suite. Journal of Management, 23(3), 239-290. doi: 10.1016/S0149-2063(97)90034-9.
    • MBO Raad (2009). Professioneel Statuut MBO. De Bilt: MBO Raad.
    • Oude Groote Beverborg, A., Sleegers, P. J. C., & Van Veen, K. (2015). Fostering teacher learning in VET colleges: Do leadership and teamwork matter? Teaching and Teacher Education, 48, 22-33. doi: 10.1016/j.tate.2015.01.015.
    • Runhaar, P. (2016). How can schools and teachers benefit from human resources management? Conceptualising HRM from content and process perspectives. Educational Management Administration & Leadership, 45(4), 639-656. doi:10.1177/1741143215623786.
    • Tynjälä, P. (2008). Perspectives into learning at the workplace. Educational Research Review, 3(2), 130-154. doi: 10.1016/j.edurev.2007.12.001.
    • Van den Bossche, P., Gijselaers, W. H., Segers, M., & Kirschner, P. A. (2006). Social and cognitive factors driving teamwork in collaborative learning environments: Team learning beliefs and behaviors. Small Group Research, 37, 490-521. doi: 10.1177/1046496406292938.
    • Vangrieken, K., Dochy, F., & Raes, E. (2016). Team learning in teacher teams: Team entitativity as a bridge between teams-in-theory and teams-in-practice. European Journal of Psychology of Education, 31(3), 275-298. doi:10.1007/s10212-015-0279-0.
    • Wright, P. M. & Nishii, L. H. (2013). Strategic HRM and organizational behaviour: Integrating multiple levels of analysis. In J. Paauwe, D. E. Guest, & P. M. Wright (Eds.), HRM & performance: Achievements & challenges. West Sussex: Wiley.
Meer over Canon beroepsonderwijs

Dynamisch innovatiemanagement

Boost voor ‘veranderenergie’ met DIMO

03 april 2020

  • Geplaatst: april 2020
  • Auteur: Remco Coppoolse, senior onderzoeker Lectoraat Normatieve Professionalisering en inhoudelijk expert in het Teaching & Learning Network van de Hogeschool Utrecht.


    Innovaties in onderwijs en leren zijn niet weg te denken uit het beroepsonderwijs in Nederland. Denk aan learning analytics, gepersonaliseerde leerpaden, flipped classrooms, blended leren en challenge-based learning. Baanbrekende ideeën genoeg, echter: de invoering verloopt vaak stroef of mislukt zelfs. Waarom is dat? Een kritische blik op innovatiemanagement, met (behoud van) ‘veranderenergie’ als leitmotiv.

    Onderwijsinnovaties leiden lang niet altijd tot het beoogde resultaat en liggen mede daarom veelvuldig onder vuur (März et al., 2017; Fullan, 2007; Waslander, 2007; Elmore, 2004). Een veelgenoemde oorzaak is de vaak gekozen lineaire veranderbenadering, zoals een projectaanpak (Siciliano et al., 2017; Van der Klink, 2012; Van der Bolt et al., 2006).

    De dominantie van lineair veranderen

    Vertrekpunt van die lineaire benadering is dat innovatie een voorspelbaar verloop kent. Het proces wordt dan opgeknipt in behapbare brokken, waarna het is te organiseren in de tijd. Echter, veel onderwijsinnovaties kennen een hoge mate van complexiteit (März et al., 2013; Van Staveren, 2019). Die complexiteit wordt niet alleen veroorzaakt door de snel veranderende omgeving, maar ook door de veelheid aan actoren (zoals docenten, managers, onderwijskundigen, beroepenveld, studenten) die invloed uitoefenen op het verloop van de verandering.

    De lineaire aanpak gaat ervanuit dat veranderingen van bovenaf worden geïnitieerd en dat het docentenkorps de innovatie uitwerkt. Bij complexe innovaties gaat dat niet op. Onder invloed van alle actoren wordt het verloop van de onderwijsinnovatie onvoorspelbaar. En daarom is een heel andere benadering wenselijk. Een aanpak waarin die onvoorspelbaarheid voluit is verdisconteerd, die breekt met het lineaire paradigma en als het ware meebeweegt met het noodzakelijke samenspel van actoren. Een dergelijke benadering is ontwikkeld in het promotieonderzoek van Coppoolse (2018): Dynamisch Innovatiemanagement in Onderwijsinnovatie (DIMO).

    Een alternatieve benadering van onderwijsinnovatie: DIMO

    Uitgangspunt bij het ontwerpen van DIMO was dat de dominante lineaire veranderaanpak tekortschiet bij complexe onderwijsinnovaties. Het alternatief kwam tot stand in een ontwerpgericht onderzoek in samenwerking met experts en gevoed door bevindingen uit verschillende innovatiepraktijken in het hoger beroepsonderwijs.

    Het basisprincipe in DIMO is afgeleid van onderzoek van Van Delden (2009) en stelt het begrip ‘veranderenergie’ centraal. Innoveren gaat altijd gepaard met veranderen, en net zoals bij fysiek bewegen, is daarvoor energie nodig. Van Delden toonde aan dat de slaagkans van innovaties erop vooruit gaat als die veranderenergie adequaat wordt overgedragen tussen verschillende actoren.

    Grofweg gaat het daarbij om twee groepen. In de eerste plaats actoren die wel de onderwijsinnovatie beïnvloeden, maar niet zelf het onderwijs ontwerpen of maken, zoals overheid, subsidieverstrekkers, instellingbestuurders, beleidsmedewerkers of beroepenveldverenigingen. De tweede groep bestaat uit actoren die in de dagelijkse praktijk opereren, zoals docenten, studieloopbaanbegeleiders, opleidingsmanagers, ontwikkelaars uit het beroepenveld, roosteraars en studenten. De processen in de twee groepen staan vaak los van elkaar en hebben een eigen dynamiek en bijdrage. DIMO gaat ervanuit dat continuïteit in onderwijsinnovatie ontstaat als de energie voor ontwikkeling/verandering doorstroomt van de ene groep van actoren naar de volgende. Stagnatie ontstaat als dat uitblijft of te moeizaam verloopt.

    De energie-estafette

    Het vrijmaken en doorgeven van energie tussen actorengroepen lijkt op een estafette. Bij onderwijsinnovaties gaat het daarbij om vier rondes (figuur 1):

    1. Stimuleren van verkenningen: nader onderzoek van een veranderinitiatief. Oriëntaties met stakeholders en de activiteiten van voorlopers spelen een belangrijke rol. De opbrengst uit deze ronde bestaat uit richtinggevende beelden voor het vervolg van de onderwijsinnovatie.
    2. Overeenstemming in beelden over de leeromgeving: de contouren van de oplossingsrichtingen worden verder uitgewerkt in leeruitkomsten, ontwerpcriteria voor de leeromgeving, onderwijsconcepten of het ontwerp van een nieuw curriculum. In deze ronde wordt de route afgestemd en een werkorganisatie gemaakt waarin ontwikkelaars ononderbroken aan het werk kunnen.
    3. Dynamiek in de ontwerppraktijk: ontwikkelaars werken het onderwijs daadwerkelijk uit naar materiaal dat aan studenten wordt aangeboden. Dit is vaak een roerige fase, omdat in deze ronde pas de consequenties van eerder gemaakte keuzes duidelijk worden. Deze realitycheck kan leiden tot een terugval, doordat de eerder gekozen uitgangspunten ter discussie worden gesteld. Opnieuw afstemmen van toekomstbeelden en verwachtingen is dan noodzakelijk
    4. Een stadium waarin de uitkomsten worden toegepast in andere onderwijsinnovaties of delen van de onderwijsorganisatie, wat ook weer een eigenstandige dynamiek kent.

    In elke estafetteronde kan de initiator van de innovatie interventies (werkregels) inzetten om nieuwe energie vrij te maken en de continuïteit te herstellen. In figuur 1 zijn deze interventies weergegeven op een spiraal die tijdens de vier rondes wordt doorlopen.

    DIMO in het kort

    Samengevat staat DIMO voor een benadering van onderwijsinnovatie verlopend over een aantal ronden. Ontwikkel-/veranderenergie tussen groepen van actoren komt vrij en wordt steeds doorgegeven. De benadering lijkt beter aan te sluiten bij de onvoorspelbaarheid van veel onderwijsinnovaties dan de dominante lineaire veranderaanpak. Binnen het DIMO-model laten gebeurtenissen gaande het innovatieproces zich beter begrijpen. Interventies bieden mogelijkheden om dat proces in goede banen te leiden.

    Figuur 1. Dynamisch innovatiemanagement in onderwijsinnovatie (Coppoolse, 2018)

    Dynamisch innoveren: een praktijkvoorbeeld

    Bij een opleiding in herontwerp zien we hoe DIMO bijdraagt aan de veranderenergie in de innovatie. Vaak start een projectleider voortvarend, maar ‘vergeet’ het team mee te nemen. Dat is in deze casus 1) niet het geval: elke ontwikkelstap wordt juist met alle betrokkenen genomen. Dit patroon ontvouwt zich als er vragen zijn in de loop van de innovatie die niet direct kunnen worden beantwoord of opgelost. De groep verkent elke vraag en mogelijke oplossingsrichtingen. Vervolgens krijgen een of enkele deskundigen uit het team de opdracht om een oplossing uit te werken. Wat er bedacht is, wordt dan weer voorgelegd aan het team. Ieder teamlid krijgt de mogelijkheid om te reageren. Als er vragen over de uitwerking zijn die op dat moment onoplosbaar zijn, gaan de uitwerkers opnieuw aan de slag.

    Een voorbeeld: er moest een overzicht komen van de werkvelden waar de afgestudeerden terechtkwamen en de daaraan gerelateerde kennisgebieden. In een ontwerpsessie ontstond een debat tussen groepjes docenten over de werkvelden. Twee stagedocenten trokken dit thema naar zich toe en ontwierpen een schematisch overzicht van de werkvelden en kennisgebieden. Zij legden een volgende uitwerking weer aan het team voor, net zolang totdat iedereen aangaf geen onoverkomelijke bezwaren te hebben.

    Opvallend is het repeterend patroon: een procesresultaat wordt net zo lang bijgesteld totdat niemand meer zwaarwegende bezwaren heeft om een volgende stap te zetten. Zo wordt de veranderenergie bij elke stap opnieuw overgedragen en ontstaat er commitment. Bovendien ontstaat er in de uitwerking van het onderwijs een zelfcorrigerend mechanisme.

    Een voorbeeld maakt dit duidelijk. In het herontwerpteam is afgesproken om met twee toetsen per cursus te werken. Dit is een uitkomst van een jaar lang strijd in het team over het toetsbeleid. Vervolgens maken twee docenten (lid van het herontwerpteam) zes toetsen voor een cursus en confronteren de projectleider hiermee, met de woorden: “Het mag wel niet van jou, maar dit is toch het beste”. Er ontstaat onrust bij de projectleider en de manager staat op het punt de muitende docenten tot de orde te roepen. Echter, ze besluiten niet zelf de docenten te corrigeren, maar het probleem voor te leggen aan het herontwerpteam. Leden reageren verontwaardigd. In hun cursussen hebben ze zich, soms met zeer veel moeite en veel overleg met de andere betrokken docenten, beperkt tot twee toetsen. Dat is uiteindelijk gelukt en levert een bevestiging van het uitgangspunt op dat het mogelijk is de complexe leerstof in minder toetsen te vangen. Het voelt als een vertrouwensbreuk dat de twee docenten met hun groep die afspraak aan hun laars lappen. Er volgen twee stevige gesprekken in het herontwerpteam. De uitgangspunten worden opnieuw besproken, de gezamenlijk genomen besluiten worden erbij gepakt en de teamleden wisselen hun mening over de toetsmomenten nogmaals uit. Hierna leggen de twee docenten zich neer bij de consensus, bieden hun excuses aan en gaan aan de slag om de leerstof toch in twee toetsen te vangen. De saamhorigheid in het team is hersteld zonder dat er geïntervenieerd moest worden vanuit de projectleider of de manager.

    Kenmerkend is het cyclisch verloop. Alle actoren worden gehoord en hun inbreng weegt mee. Zo ontstaat commitment tussen de actoren en energie wordt heen en weer doorgegeven in het team. Het collectieve frame wat hier ontstaat is leidend, waardoor dissidenten geen kans krijgen. Zonder dat hiërarchische macht hoeft te worden ingezet.

    Toepassing in het beroepsonderwijs

    De principes van de DIMO-aanpak dragen op drie manieren bij aan succesvolle introducties van onderwijsinnovaties in het beroepsonderwijs.

    1. De innovatieleider beschikt over een model en taal om te duiden in welke fase de innovatie zich bevindt, of er sprake is van continuïteit of stagnatie, en welke actorgroep aan zet is. Maar ook biedt DIMO de mogelijkheid van reflectie op de eigen vooringenomenheden, het handelingsmodel en onderliggende ingesleten overtuigingen.
    2. De aanpak biedt mogelijkheden om inzichten over het verloop van het innovatieproces op team- of organisatieniveau te delen. Betrokkenen krijgen inzicht in waar ze staan, waar ze stagnatie zien en hoe ze het denken op te lossen. Zo kan blijken dat groepen van actoren nog in verschillende fases van de innovatie zitten.
    3. Op macroniveau ontstaat een andere kijkwijze en een bijbehorend taalspel. Waar de aanhangers van een lineair paradigma spreken over het slagen of mislukken van innovaties of uitspraken zoals ‘het moet tussen de oren komen van ontwikkelaars’, wordt met de uitwerking van een dynamisch handelingsmodel voor onderwijsinnovatie ‘zachtere’ taal gebruikt.

    Tot slot

    Een lineaire aanpak leidt niet onverdeeld tot succes als het gaat om complexe innovatietrajecten (Coppoolse, 2018). Het uitblijven van resultaten vraagt om een heroverweging van strategie. En om een aanpak die recht doet aan de dynamiek en het onvoorspelbare verloop van het veranderproces.

    In een meer dynamische benadering van innovatie wordt stagnatie niet geframed als hindernis, maar als een bezinningsmoment in het proces. Een reden om even terug te gaan naar een vorige ronde, daar de verbindingen te herstellen om vervolgens gezamenlijk te kunnen versnellen. DIMO biedt een taal, een analysemodel en een uitbreiding aan beïnvloedingstactieken, gericht op het afstemmen van beelden en werkwijzen tussen actoren. Ook de uitwerking van de benadering, niet in dwingende formats, maar in een model dat een alternatief biedt voor aanpak of opvattingen van innovatieleiders, lijkt bij te dragen tot een succesvol resultaat.

    1) Deze casus is eerder beschreven in Coppoolse & Toby, 2019.

    Enkele deskundigen

    • Sander Toby, themaleider onderwijskundig leiderschap, Hogeschool Utrecht.
    • Tanja Enninga, lectoraat Co-Design, Hogeschool Utrecht.

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Rolverdeling in teams

Diversiteit in de hoofdrol

03 februari 2020

  • Geplaatst: februari 2015
  • Auteur: Patricia Brouwer, Lectoraat Beroepsonderwijs Hogeschool Utrecht & Carlos van Kan, Kenniscentrum Leren van Docenten Hogeschool Arnhem en Nijmegen / Lectoraat Pedagogiek Hogeschool Rotterdam
  • Update: februari 2020


    Beroepsonderwijs is teamwork. Professionals bundelen hun expertise in opleidingsteams, dragen samen de verantwoordelijkheid voor de uitvoering van het onderwijs en de bijbehorende regeltaken. Voldoende diversiteit is essentieel, maar ook een goede verdeling van rollen en taken. Wat komt daarvoor kijken? En: hoe komt die rolverdeling tot stand?

    Het basisidee is eenvoudig en bijna onweerlegbaar: opleidingsteams verhogen de kwaliteit van het onderwijs. Een direct gevolg van de bundeling van expertises van de afzonderlijke teamleden tot een goed werkend geheel (Hermanussen & Thomsen, 2011). Waardoor zowel werkprocessen als prestaties verbeteren.

    Goede verdeling

    Nou ja, dat is de ideale situatie. En die ontstaat niet vanzelf. Van cruciaal belang is een goede verdeling van rollen en taken. Een uitdaging voor elk opleidingsteam, ieder schooljaar opnieuw. Soms houden teamleden hun rollen, soms gaat de boel op de schop omdat het team bijvoorbeeld van samenstelling verandert. Idealiter wordt rekening gehouden met de individuele capaciteiten, competenties, belastbaarheid en voorkeuren van teamleden. Maar onvermijdelijk spelen soms ook heel andere factoren mee. Te meer omdat in de praktijk vaak een visie ontbreekt op de gewenste teaminrichting (Brouwer & Van Kan, 2015).

    Gaat het mis met de rolverdeling, of verloopt die niet optimaal, dan heeft dat een weerslag op de onderwijskwaliteit. Vreemd is dat niet. Want in de kern vormt die rolverdeling het cement van het opleidingsteam. Het is een belangrijke schakel tussen individuele teamleden en de expertise die nodig is om het primaire onderwijsproces vorm te geven (Aalsma, Van den Berg, & De Bruijn, 2014). Alle reden dus om er serieus aandacht aan te geven.

    Taken en rollen

    Benaderd vanuit de organisatietheorie is rolverdeling een vorm van functieontwerp. Op dat vlak is al enige tijd een verschuiving aan de gang van een functieontwerp op basis van taken (het ‘klassieke’ functieontwerp) naar een functieontwerp op basis van rollen (Noij & Koster, 2012; Schuiling, 2011). Een interessante ontwikkeling, want het begrip ‘rol’ ademt dynamiek. Taken binnen een rol kunnen wijzigen, evenals verantwoordelijkheden en bevoegdheden. Het rolgerichte functieontwerp is bovendien expliciet gericht op samenwerking. Daarmee sluit het goed aan bij de oproep tot intercollegiale samenwerking zoals dat is geformuleerd in het Professioneel statuut bve: “De medewerker borgt samen met zijn collega’s in teamverband de kwaliteit van de beroepsuitoefening ten behoeve van het onderwijs en legt daarover intercollegiaal actief en ongevraagd verantwoording af.”(zie noot 1 voor meer informatie over klassiek en rolgericht functieontwerp)

    Veranderende rollen in het mbo

    In het huidige middelbaar beroepsonderwijs is de opleider meer dan alleen een professional die ‘kennis overdraagt’. Vanuit zijn professionaliteit begeleidt hij studenten bij complexe leerprocessen (Goes-Daniëls, 2011). Daarnaast is hij medeontwikkelaar en ontwerper van leerprocessen geworden. Om al die rollen op een adequate manier te vervullen, moeten opleiders in het mbo over een veelheid aan expertise beschikken. Een vrijwel ondoenlijke opgave. Diverse auteurs geven aan dat de verschillende rollen onmogelijk binnen één individu zijn te verenigen. Verdeling van rollen is dus onontkoombaar. En die rolverdeling heeft niet alleen betrekking op individuele teamleden, maar ook op het opleidingsteam als geheel (Nieuwenhuis, Coenen, Fouarge, Harms, & Oosterling, 2012; Groenenberg & Visser, 2011).

    Rollen in een opleidingsteam

    Welke rollen kunnen we onderscheiden binnen opleidingsteams? In de literatuur zijn verschillende indelingen te vinden. Van Veldhuizen (2011) onderscheidt bijvoorbeeld op basis van diverse bronnen de volgende theoretische rollen binnen teams in het competentiegerichte mbo (zie voor vergelijkbare rollen Wesselink, 2010; Groenenberg & Visser, 2011):

    • De instructeur (zie noot 2). Is een expert op het eigen vakgebied en op pedagogisch en didactisch vakgebied. De instructeur combineert pedagogisch handelen (observeren, diagnosticeren, remediëren) met didactisch handelen (lesvoorbereiding en evaluatie). De kern van deze rol is het overdragen van kennis en het aanleren van vaardigheden.
    • De beoordelaar. De kern van de rol van de beoordelaar is het integraal beoordelen van de verworven competentie door de student, veelal in levensechte situaties en veelal in samenwerking met beoordelaars uit het bedrijfsleven.
    • De coach. Ondersteunt individuele studenten in hun loopbaanontwikkeling binnen de beroepscontext. Daarnaast biedt de coach procesbegeleiding bij het uitvoeren van concrete leeractiviteiten, zowel individueel als in groepsverband.
    • De ontwerper. De kern van deze rol is het ontwikkelen van leersituaties, bijvoorbeeld studieprogramma’s, leerstof, leermiddelen en/of toetsen.
    • De teamspeler. Omdat teams zich meer ontwikkelen richting resultaatverantwoordelijkheid, wordt van opleiders verwacht dat zij teamspelers zijn en kunnen samenwerken met anderen.
    • De netwerker. De kern van deze rol is het organiseren van contacten, gericht op:
    1.    de verbinding tussen binnenschools en buitenschools leren;
    2.    de match tussen de leerbehoefte van deelnemers en de leermogelijkheden in het leerbedrijf;
    3.    een goed samenspel met leerbedrijven, met voorafgaand en opvolgend onderwijs, en met ouders.

    Diversiteit als ideaal

    Hoe gevarieerder van samenstelling, hoe beter een team functioneert. Opleidingsteams waarin sprake is van een samenstelling op basis van verschillende en elkaar aanvullende expertise en ervaring leveren betere teamprestaties dan opleidingsteams met een meer homogene signatuur (cf. Van Veldhuizen, 2011; Drach-Zahavy & Somech, 2001; Teurlings, Vermeulen, & De Vries, 2004).

    Diverse onderzoekers onderstrepen het belang van diversiteit in teamsamenstelling (zie onder meer Conley, Fauske, & Pounder, 2004; Wageman, Hackman & Lehman, 2005; Drach-Zahavy & Somech, 2001). Die diversiteit in expertise en perspectieven binnen een opleidingsteam waarborgt dat het primaire proces op een adequate wijze vorm krijgt. In aansluiting hierop geven Palincsar, Magnusson, Marano, Ford en Brown (1998) aan dat diversiteit in expertise en ervaring zorgt voor interactie tussen opleiders: ze kunnen elkaar verrijken met verschillende perspectieven en van en met elkaar leren. Laatstgenoemd onderzoek is niet toegespitst op de specifieke context van het mbo. Maar aannemelijk is dat sturen op diversiteit en complementariteit de kwaliteit van het primaire proces ten goede komt.

    In de ideale situatie representeert de rolverdeling binnen het team de diversiteit in expertise en ervaring. Daarmee is tegelijk helder op welke gebieden versterking wenselijk is. Helaas staat dit ideaalbeeld nog redelijk ver af van de realiteit. De huidige praktijk laat zich omschrijven als een overgangssituatie. Een transitie van een vaste taakverdeling naar flexibele rollen. Nog niet alle opleidingsteams zijn in staat vorm te geven aan het nieuwe rolgerichte functieontwerp (Goes-Daniëls, 2011). De vraag is of ze wel voldoende zijn toegerust om uitvoering te geven aan de diverse rollen.

    Overwegingen bij de verdeling van rollen

    Een andere vraag is hoe, op basis van welke overwegingen, de rolverdeling tot stand komt. Op dit vlak is slechts beperkte literatuur voorhanden. Wat er uit valt te concluderen is dat meritocratische overwegingen – overwegingen op basis van individuele expertise – voorrang zouden moeten hebben op functionele overwegingen (zie bijvoorbeeld Noij & Koster, 2012; Aalsma, Van den Berg, & De Bruijn, 2014), die bijvoorbeeld betrekking hebben op ingesleten routines en het sluitend krijgen van de normjaartaak.

    Wie zou dat willen bestrijden? Maar hoe verloopt de rolverdeling in werkelijkheid, in de alledaagse onderwijspraktijk? Recent onderzoek heeft daar enig licht op geworpen. Vier soorten overwegingen blijken in meer of mindere mate mee te spelen. Ze hebben te maken met verworven rechten, individuele geschiktheid, functionaliteit of een geëxpliciteerd ideaal (Brouwer & Van Kan, 2015).
    We nemen ze een voor een onder de loep:

    • Bij verworven rechten gaat het om ingeslepen patronen en vanzelfsprekendheden die niet zo snel ter discussie worden gesteld. Teamleden die over een lange periode een bepaalde rol vervullen, kunnen expertise opbouwen waardoor het meer legitiem wordt dat zij deze rol in de toekomst blijven vervullen.
    • Bij individuele geschiktheid gaat het om bewezen geschiktheid en/of potentiële geschiktheid van teamleden. In het eerste geval heeft het teamlid er in het verleden al blijk van gegeven over de gewenste kwaliteiten te beschikken. Bij potentiële geschiktheid bestaat de indruk dat het teamlid in staat is deze kwaliteiten (verder) te ontwikkelen.
    • Bij functionaliteit gaat het om een rolverdeling op basis van praktische mogelijkheden die direct voorhanden zijn. De rolverdeling vindt dan bijvoorbeeld plaats op basis van de vraag welke opleiders nog ruimte over hebben in hun normjaartaak.
    • Bij een geëxpliciteerd ideaal worden de rollen verdeeld op basis van een expliciet idee over de expertise die binnen een team vertegenwoordigd zou moeten zijn in het licht van een bepaalde visie. Bijvoorbeeld: een team dat ernaar streeft dat alle teamleden de rol van coach/studieloopbaanbegeleider kunnen vervullen.

    Welke categorie overwegingen dominant is, verschilt per opleidingsteam. Zoveel teams, zoveel rollen, zoveel verdelingen. Het is aan het team in gesprek te gaan over de optimale rolverdeling, met als doel een kwalitatief hoogstaande opleiding voor de studenten te kunnen verzorgen.

    noot 1: klassiek versus rolgericht functieontwerp

    In het klassieke functieontwerp staan de taken centraal en worden deze gekoppeld aan een bepaald functieniveau. Een functie wordt gezien als een geheel van vaststaande taken met de daarbij behorende verantwoordelijkheden en bevoegdheden. Het klassieke functieontwerp is statisch van aard en richt zich met name op de individuele beroepsuitoefening. Anders is dit in het rolgerichte functieontwerp. Hier staan niet taken, maar (een samenstel van) rollen centraal. vanuit het rolgerichte functieontwerp wordt een functie gezien als een geheel van flexibel toekenbare rollen. Rollen worden op hun beurt weer verdeeld in taken, verantwoordelijkheden en bevoegdheden. Het rolgerichte functieontwerp is dynamisch van aard en expliciet gericht op samenwerking.

    Het rolgerichte functieontwerp maakt een meer flexibele omgang met functie-inhouden mogelijk. De set van rollen die qua inhoud en niveau bij een functie past, hoeft voor verschillende opleiders niet op dezelfde manier samengesteld te zijn. Idealiter is de rolset toegesneden op de expertise van individuele opleiders in het team. Hierbij kunnen bijvoorbeeld ervaring, expertise en het aantal dienstjaren van de opleider een rol spelen. Het rolgerichte functieontwerp biedt in deze zin meer mogelijkheden voor differentiatie dan het taakgerichte functieontwerp. Het ligt in de rede dat de mate van flexibiliteit die in het rolgerichte functieontwerp ingebouwd kan worden, mede afhankelijk is van de expertise en ervaring binnen een team.

    noot 2: uitleg ‘instructeur’

    Van veldhuizen gebruikt het woord ‘instructeur’ hier om een rol aan te duiden. het is gebruikelijk om in de context van het mbo het woord ‘instructeur’ te reserveren voor een onderwijsondersteunende functie onder de verantwoordelijkheid van een docent.

    Enkele deskundigen

    Dr. Gertjan Schuiling, voormalig lector Leren in veranderende organisaties, Faculteit Educatie van de Hogeschool van Arnhem en Nijmegen.

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Samenwerking in docententeams

Van ‘koning’ tot community-lid

03 februari 2020

  • Geplaatst: september 2016
  • Auteur: Patricia Brouwer, Lectoraat Beroepsonderwijs Hogeschool Utrecht & Alieke Hofland, Expertisecentrum Beroepsonderwijs
  • Update: februari 2020


    Koning in eigen klaslokaal, zo was het toch altijd een beetje. Zeker in de beeldvorming. Maar de moderne docent werkt niet langer geïsoleerd, hij werkt samen. Omdat het prettig is, voordelen biedt of soms gewoon omdat het moet. Wat betekent dat eigenlijk, samenwerking? Welke vormen kun je onderscheiden? En hoe werk je doelbewust aan versterking? Een bijdrage vanuit de wetenschap.

    Vrijblijvend is samenwerking tussen docenten al lang niet meer. Het hedendaags (beroeps)onderwijs vraagt erom, het gevoel van gezamenlijkheid neemt toe, evenals het besef van een gedeelde verantwoordelijkheid. In beleidskaders zoals de Wet BIO en afspraken tussen sociale partners zoals het Professioneel Statuut, vindt die verandering zijn weerslag. Wat samenwerking in het mbo gecompliceerd maakt, is dat er naast collega’s ook externe stakeholders betrokken zijn zoals het bedrijfsleven, ouders, SBB en instanties in de regio. Dit doet een extra beroep op de samenwerking in het team en communicatieve vaardigheden (Cort, Härkönen, & Volmari, 2004). Kortom, samenwerking is een competentie die nodig is om het beroep van docent goed te kunnen uitoefenen.

    Daarmee is die samenwerking ook een dankbaar onderwerp geworden voor de wetenschap, voor onderwijskundig onderzoek. De eerste vraag die de wetenschapper zich dan stelt is: wat verstaan we onder samenwerking? En vervolgens: wat houdt samenwerking in docententeams in? Welke krachten werken daar op in, welke mogelijkheden zijn er om die samenwerking vorm te geven en te versterken?

    Vragen waarmee je verschillende kanten uit kunt. Drie denkrichtingen hebben zich uitgekristalliseerd. Drie invalshoeken, die aan de basis liggen van onderzoek zoals dat plaatsvindt naar samenwerking tussen docenten. De eerste invalshoek benadrukt de onderlinge afhankelijkheid, de tweede invalshoek de sociale participatie in een groep (de zogenaamde leer-/werkgemeenschap), en de derde invalshoek, ten slotte, benadrukt het belang van authenticiteit bij samenwerking.

    Samenwerking: onderlinge afhankelijkheid

    Aan de basis van het afhankelijkheidsdenken ligt het werk van Judith Warren Little, hoogleraar aan de University of California te Berkeley. Centrale gedachte: wanneer docenten afhankelijk van elkaar zijn bij het uitvoeren van hun dagelijks werk, zullen zij met elkaar samenwerken. Werken ze in volledige onafhankelijkheid, dan gebeurt dat niet. Simpelweg omdat het niet functioneel is.
    Die twee extremen kom je in de praktijk zelden tegen. In werkelijkheid zijn docenten nooit óf helemaal afhankelijk óf helemaal onafhankelijk van elkaar; daar zitten gradaties in. Er zijn bijvoorbeeld docenten die vrijwel los van elkaar werken en soms wat ervaringen uitwisselen wanneer ze elkaar op de gang treffen. Anderen zijn juist in hoge mate van elkaar afhankelijk: zij ontwikkelen bijvoorbeeld gezamenlijk onderwijsmateriaal of geven gezamenlijk les. In dit laatste geval hebben de docenten een gedeelde praktijk. ‘Echte samenwerking’, noemt Little dit dan ook.

    Kijkend naar die afhankelijkheidsrelaties laten zich vier typen samenwerkingsactiviteiten onderscheiden (Little, 1990; Meirink, 2006):
    1.    Lage mate van afhankelijkheid: elkaar verhalen vertellen, ervaringen uitwisselen.
    2.    Minder vrijblijvende vorm van afhankelijkheid: uitwisseling van materialen, advies geven.
    3.    Intensieve vorm van afhankelijkheid: onderlinge afstemming van de pedagogisch-didactische aanpak.
    4.    Meest intensieve vorm van afhankelijkheid: gezamenlijk oplossen van problemen, gezamenlijk werken.

    De laatste samenwerkingsvorm draagt volgens Little het meeste bij aan veranderingen in de klas. Deze komt van de vier varianten echter het minste voor in het onderwijs.
    De typologie van Little maakt duidelijk dat samenwerking verschillende intensiteiten en verschijningsvormen kent. Het is dus niet iets wat ‘wel of niet’ aanwezig is. Daarnaast benadrukt deze theoretische invalshoek dat samenwerking functioneel is, en geen doel op zichzelf.

    Samenwerking: de leer-/werkgemeenschap

    Eerst maar eens een formele, wetenschappelijk verantwoorde definitie. Een leer-/werkgemeenschap is een groep mensen die een grote belangstelling voor een bepaald onderwerp of thema delen en daarover bij elkaar komen om kennis uit te wisselen, vast te leggen en te ontwikkelen (Wenger, 1998). Lees voor ‘groep mensen’ een team van docenten, en het begrip, ook wel bekend onder het Engelse equivalent: community of practice, komt al enigszins tot leven. De van origine Zwitserse wetenschapper Etienne Wenger heeft er zijn specialiteit van gemaakt. Zijn werk is leidend voor veel onderzoek op dit vlak. Onderzoek dat onder meer heeft aangetoond dat als docenten als leer-/werkgemeenschap opereren, samenwerking onderdeel wordt van de cultuur van de groep. En dat werkt vervolgens weer versterkend uit op het samen werken en -leren. De leer-/werkgemeenschap kan op het niveau van een team maar ook op het niveau van een school (of locatie) worden bekeken. Een school waarin docenten goed met elkaar samenwerken, is een school waarin docenten van en met elkaar leren. Door met elkaar te overleggen en kritisch te reflecteren op de dagelijkse praktijk, ontstaan weer nieuwe ideeën en ontwikkelingen (Verbiest, 2012).

    Wanneer kun je nu echt spreken van zo’n leer-/werkgemeenschap? Drie elementen zijn kenmerkend (Wenger, 1998):
    1.    Er is een bepaalde mate van wederzijdse verbondenheid: de sociale aard van de groep.
    2.    Er is een bepaalde mate van gedeeld omgangsrepertoire: de manier waarop de groep functioneert.
    3.    Er is een bepaalde mate van gezamenlijke onderneming: de inhoud van de samenwerking.

    Samenwerking bekijken als leer-/werkgemeenschap levert een heel compleet beeld op. Alle belangrijke aspecten van samenwerking komen aan bod, en zijn te toetsen aan de praktijk. In feite gaat het om een samenwerkingscultuur, waarbij sociale relaties, de inhoud van de samenwerking en ook normen en waarden over onderlinge omgang een rol spelen.

    Samenwerking: opgelegd of authentiek

    Bijna iedereen weet het wel uit eigen ondervinding: samenwerking die functioneel is werkt beter dan afgedwongen, ‘opgelegde’ samenwerking. Ook wetenschappelijk is dat vastgesteld, en – belangrijker wellicht – nader uitgewerkt.
    De Britse hoogleraar Andy Hargreaves, verbonden aan het Boston College in de Verenigde Staten, plaatst opgelegde samenwerking  tegenover ‘authentieke’ samenwerkingsverbanden. Bij opgelegde samenwerking werken docenten op papier samen; de vorm is er, maar de inhoud laat zien dat deze samenwerking niet bijdraagt aan het verbeteren van het onderwijs. Kenmerken van een dergelijke samenwerkingsvorm zijn (Hargreaves, 2001):

    •    Administratief gereguleerd
    •    Verplichte deelname
    •    Gericht op implementatie (mandaten van anderen, zoals het schoolmanagement)
    •    Vast in tijd en plaats
    •    Voorspelbaar, de uitkomsten van de samenwerking zijn vrij voorspelbaar

    Vergelijk dat eens met de kenmerken van authentieke samenwerking:

    •    Spontaan: samenwerking komt voort uit de docenten als sociale groep
    •    Vrijwillig: samenwerking ontstaat vanuit een gepercipieerde meerwaarde
    •    Ontwikkelingsgericht: docenten bepalen zelf de taken en doelen voor samenwerking
    •    Samenwerking is geen geplande activiteit, maar vindt voortdurend en bijna onmerkbaar plaats
    •    Onvoorspelbaar, de uitkomsten van de samenwerking zijn vaak onzeker en moeilijk voorspelbaar

    Aan samenwerking worden veel mooie dingen toegedicht: kritische reflectie, innovatief vermogen, eigenaarschap. Volgens Hargreaves gelden die echter alleen voor authentieke samenwerking. En dat geeft te denken. Wat heb je, deze gedachtelijn volgend, aan teams als die op papier zelfverantwoordelijk zijn maar in de praktijk weinig autonoom als het gaat om hun functioneren? Het blijkt dat teams in het mbo nog een weg te gaan hebben (Truijen et al., 2012).

    Effecten van samenwerking

    Samenwerking tussen docenten zou positieve effecten hebben voor zowel docenten, leerlingen als de school als geheel. Onderzoek (Hoeve et al., 2010) leert echter dat er niet één gedeelde maat voor effectiviteit bestaat. Enige voorzichtigheid is dus gepast. Wat kun je dan wel met recht zeggen over de effecten van samenwerking? Onderwijskundige Loes van Wessum beschrijft in haar proefschrift drie invalshoeken (1997):

    •    De effectieve school. Op scholen waar op verschillende wijzen en intensief wordt samengewerkt is de effectiviteit groter dan op scholen waar dat minder gebeurt. Ook behalen deze scholen hogere leerling-resultaten.
    •    Implementatie van vernieuwingen. Op scholen, waar meer en intensiever wordt samengewerkt tussen docenten, hebben vernieuwingen meer kans van slagen dan op scholen waar dit minder of niet het geval is. Docenten ervaren dat samenwerken de slagingskans van een vernieuwing vergroot waardoor docenten meer vertrouwen krijgen dat ze toekomstige problemen ook kunnen oplossen (Oude Groote Beverborg, 2015).
    •    Professionele ontwikkeling. Door samen te werken krijgen docenten de gelegenheid van elkaar te leren. Door deze leerervaringen zijn ze in staat zich verder te ontwikkelen. Door intensieve samenwerking voelen docenten zich bovendien meer betrokken bij de school en ervaren zij minder stress. Tevens is gebleken dat samenwerking kan leiden tot het vergroten van het vertrouwen in eigen kunnen (met name het lesgeven).

    Stimuleren van samenwerking

    Wat nu als docenten in teams hun onderlinge samenwerking verder willen versterken? Brouwer (2011) deed daar onderzoek naar. Zij komt tot een set van activiteiten waar teams zich op kunnen richten:

    1.    Ontwikkelen van groepsdoelen: individuele doelen en groepsdoelen bediscussiëren en op elkaar afstemmen
    2.    Ontwikkelen van groepsnormen: bestaande en gewenste groepsnormen expliciteren
    3.    Organiseren van groepsrollen: de bestaande rollen in kaart brengen en bediscussiëren (zie tevens het Canon-artikel Rolverdeling in teams)
    4.    Stimuleren van een kritisch-reflectieve houding: elkaar kritische vragen stellen en om argumenten vragen
    5.    Bevorderen van onderling vertrouwen: elkaar eens informeel spreken
    6.    Bevorderen van onderlinge taakafhankelijkheid: expliciet maken van welke collega’s men afhankelijk is bij het uitvoeren van een concrete taak
    7.    Bevorderen van taakeigenaarschap: door docenten ruimte te geven bij de invulling van het werk
    8.    Organiseren van een collectief geheugen: door een online omgeving in te richten om teamdocumenten te delen

    Van belang is om zulke activiteiten structureel te ondernemen, zodat ze deel gaan uitmaken van de manier van werken in het team. Ook ondersteuning door het (school)management is van grote betekenis. Dit kan bijvoorbeeld door samenwerking op de agenda te zetten en te houden, door functionele ondersteuning te bieden in geld, tijd, en ruimte. Daarnaast is ondersteuning in de vorm van het geven van vertrouwen van belang.

    Enkele deskundigen

    Dr. Marc Coenders (zelfstandig leerarchitect en onafhankelijk onderzoeker, faciliteert leernetwerken en communities of practice).
    Dr. Patricia Brouwer (senior onderzoeker bij Lectoraat Beroepsonderwijs Hogeschool Utrecht)

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Brouwer, P. (2011). Collaboration in teacher teams. Dissertatie. Enschede: Ipskamp printers.• Cort, P., Härkönen, A., & Volmari, K. (2004). PROFF – Professionalisation of VET teachers for the future. Thessaloníki: Cedefop 2004.
    • Hargreaves, A. (2001). Contrived collegiality: The micropolitics of teacher collaboration. In S. J. Ball (Ed.), Sociology of education: Major themes (pp. 1480-1503). London: Routledge Falmer.
    • Hermanussen, J., & Thomsen, M. (2011). Werken in teams: stand van zaken. Meso Focus, 80, 51-75.
    • Hoeve, A., Smulders, H., & Truijen, K. (2010). Rapportage 1e meting routinevorming: monitor gedrags- en cultuurverandering ROC Midden Nederland. ‘s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Little, J. W. (1990). The persistence of privacy: autonomy and initiative in teachers’ professional relations. Teachers’ College Record, 91(4), 509–536.• Meirink, J. A. (2006). individual teacher learning in a context of collaboration in teams. Dissertatie. Leiden: ICLON.
    • Oude Groote Beverborg, A. (2015), Fostering sustained teacher learning: co-creating purposeful and empowering workplaces. Enschede: Universiteit Twente.
    • Slater, L. (2004). Collaboration: A framework for school improvement. International Electronic Journal for Leadership in Learning, 8(5).
    • Tjepkema, S. (2003). The learning infrastructure of self-managing work teams. Dissertatie. Enschede: Twente University Press.
    • Truijen, K. J. P., Sleegers, P. J. C. ,Meelissen, M. R. M., & Nieuwenhuis, A. F. M. (2012). What makes teacher teams in a vocational education context effective? A qualitative study. Journal of workplace learning, 25(1), 58-73.
    • Van Wessum, L. (1997). Samenwerking en professionaliteitsopvattingen van docenten in het voortgezet onderwijs [Collaboration and teachers’ perception of professionality in schools for secondary education] (Doctoral dissertation). Utrecht: Brouwer Uithof.
      Verbiest, E. (2012). Professionele leergemeenschappen. Een inleiding. Antwerpen-Apeldoorn: Garant Uitgevers.
    • Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning, meaning and identity. Cambridge: Cambridge University Press.
Meer over Canon beroepsonderwijs

Duurzame onderwijsontwikkeling

Succesfactoren voor vernieuwing in het mbo

03 juni 2017

  • Geplaatst: juni 2017
  • Auteur: Marleen Rikkerink, hoofd ict- en onderwijsontwikkeling Het Erasmus (Almelo), onderzoeker binnen Saxion en zelfstandig adviseur


    Vernieuwingen volgen elkaar in snel tempo op in het beroepsonderwijs. Stilstand is achteruitgang, zo lijkt het wel. En in essentie is dat nog waar ook. De beroepspraktijk stelt voortdurend nieuwe eisen. Tegelijk is veranderen in complexe organisaties die onderwijsinstellingen nu eenmaal zijn, per definitie lastig. Reden waarom de opbrengsten van vernieuwing vaak teleurstellen. Wat valt daar aan te doen? Succesfactoren voor ‘duurzame onderwijsontwikkeling’ in het mbo.

    Een nieuwe kwalificatiestructuur, verplichte basisvaardigheden voor studenten (taal, rekenen), beroepspraktijkvorming op een heel andere manier, andere regels voor in- en doorstroom op de verschillende mbo-niveaus, innovatieve technologie voor leren en communiceren. Zomaar wat voorbeelden van actuele vernieuwing waar docenten en andere mbo-professionals mee te maken hebben.

    Vernieuwing als constante in het beroepsonderwijs

    Vernieuwing hoort erbij in het mbo, al zo lang het bestaat. Maar: succes is bepaald niet verzekerd. En zo vreemd is dat eigenlijk niet. Ruim 70% van veranderingsprocessen in Nederlandse profit- en non-profitorganisaties leidt niet tot het beoogde resultaat of loopt vroegtijdig vast (Boonstra, 2000). Het onderwijs vormt wat dat betreft geen uitzondering (Fullan, 1991; Leithwood, Jantzi & Mascali, 2002; Hargreaves & Fink, 2006; Hargreaves & Goodson, 2006). Wie herinnert zich niet gestrande vernieuwingsoperaties als de invoering van de basisvorming en tweede fase in het voortgezet onderwijs? Ingrijpende onderwijsvernieuwingen lopen gemakkelijk spaak in de weerbarstigheid van bestaande structuren en opvattingen. Dat dwingt tot bezinning over de essenties van vernieuwingsprocessen in het onderwijs en de factoren die daarbij van invloed zijn, zoals ‘contextdruk’, het leren van docenten en leiderschap.

    Verduurzaming van vernieuwing

    Het is nog niet zo gemakkelijk om een onderwijskundige ontwikkeling of innovatie zodanig in te voeren dat deze verankerd raakt in de schoolorganisatie, zo blijkt uit onderzoek van Rikkerink & Verbeeten (2011, 2016). Wat is daarvoor nodig? Welke combinatie van factoren draagt effectief bij aan de verduurzaming van een onderwijsvernieuwing? Om daar meer helderheid in te krijgen hebben deze onderzoekers in 2016 verkennend onderzoek verricht op zes scholen voor voortgezet onderwijs in Nederland. Deze scholen werkten allemaal aan onderwijsverbetering door een brede inzet van ict-middelen en gedigitaliseerd leermateriaal. Over een langere periode is vastgesteld of docenten digitaal leermateriaal gebruikten, hoe ze het gebruikten en hoe hun opvattingen daarover veranderden. Aanvullend is informatie verzameld over beïnvloeding vanuit de schoolomgeving, individuele en gezamenlijke leerprocessen van docenten bij het ontwikkelen van een nieuwe onderwijsaanpak en het leidinggeven aan dit vernieuwingsproces. Op die manier lukte het om factoren in kaart te brengen die een rol spelen bij de verduurzaming van een onderwijsvernieuwing, naar verwachting ook in het mbo.

    Focus op eindresultaat

    In het verleden lag de focus van onderzoek naar innovaties in het onderwijs vooral op de initiatie- of implementatiefase van een vernieuwing. Dat is zeker van belang. Maar gaat het uiteindelijk niet om het eindresultaat van die vernieuwing? Anders gezegd: de verduurzaming? Hoe lukt het om een complexe vernieuwing zodanig breed en diep in de school te verankeren dat er sprake is van institutionalisering? Want dat is waar het allemaal om draait. Institutionalisering: de vernieuwende onderwijspraktijk kristalliseert zich uit als de gebruikelijke manier van werken voor (bijna) alle docenten. En is vervolgens geformaliseerd in voorschriften, procedures, formats en taken. Docenten hebben de achterliggende concepten, normen en waarden van de vernieuwing geaccepteerd en ‘verinnerlijkt’. De veranderingen die nodig zijn, ervaren zij als zinvol en betekenisvol (Rikkerink & Verbeeten, 2011). Coburn (2004) omschrijft dit proces als het herstructureren van de eigen fundamentele opvattingen over het onderwijsleerproces en de persoonlijke rol als docent.

    Vier belangrijke inzichten

    Wat heeft het onderzoek van Rikkerink e.a. (2016) naar deze verduurzaming opgeleverd? Kort gezegd: een model voor onderwijsontwikkeling waarin verschillende wetenschappelijke inzichten samenkomen. We bespreken vier belangrijke onderdelen van dit model:

    • de balans tussen nieuw en bestaand;
    • onderwijskundig gespreid leiderschap;
    • een gezamenlijke visie;
    • contextleiderschap.

    De balans tussen nieuw en bestaand

    Een onderwijsvernieuwing implementeren, betekent leren. Leren op verschillende niveaus: het individuele niveau, het groeps-/teamniveau en het organisatieniveau. In essentie is het steeds een proces van manoeuvreren. Op alle niveaus (Crossan, Lane & White, 1999). En ook tússen die niveaus. Met stappen voorwaarts, forward flows of learning, en soms ook even een pas op de plaats: feedback flows of learning. Stappen voorwaarts liggen voor de hand: de schoolleiding geeft samen met docenten vorm aan een nieuw onderwijsprogramma. Er wordt geëxperimenteerd met nieuwe onderwijspraktijken. Docenten ontwikkelen en reflecteren op hetgeen zij doen, wat leidt tot zowel individuele als gezamenlijke betekenisgeving. Van belang is wel om maat te houden in dit proces. Dat wil zeggen: waardevolle elementen, waarover in brede kring eensgezindheid en tevredenheid bestaat, intact te laten. Geen vernieuwen om het vernieuwen dus.  Studenten, hun ouders, en veelal ook docenten, verwachten van de school dat de leeropbrengsten gewaarborgd blijven. En dat dwingt tot voorzichtigheid. Forward flows of learning schuren langs de feedback flows, die gericht zijn op het garanderen van kwalitatief hoogwaardige resultaten. Het is belangrijk om hierin een goede balans te vinden, zodat beide processen elkaar versterken. De leidinggevende speelt hierbij een belangrijke rol (Crossan, Maurer & White, 2011).

    Onderwijskundig gespreid leiderschap

    Leiderschap is een cruciale factor bij processen van onderwijsvernieuwing. Gespreid leiderschap, om precies te zijn. Op alle niveaus in de schoolorganisatie. Waarbij het gaat om zowel formele als informele leiders. Leiderschap koppelen we gemakkelijk aan het individu. Maar in de opvatting van Spillane (2005) is het beslist geen kenmerk van de leidinggevende alleen. Het wordt mede bepaald door de ruimte die een leidinggevende krijgt van en geeft aan de andere actoren in een specifieke situatie (Spillane, Halverson & Diamond, 2004). In de onderwijssetting gaat het dan om docenten, maar ook om teamleiders en directeuren. Zij zijn geen automatisch gehoorzame volgers of mensen die reageren op rationele argumenten. Het zijn professionals die op basis van hun eigen kennis, ervaringen en opvattingen reageren op de leidinggevende, op elkaar en op de omstandigheden. Het zou helpen als leidinggevenden op verschillende niveaus in de schoolorganisatie zich hiervan bewust zijn, hier ruimte aan geven, maar tegelijkertijd helderheid in doelen geven en hieraan vasthouden.

    Een gezamenlijke visie

    Wat docenten als demotiverend of niet constructief ervaren tijdens een vernieuwingsproces is dat leidinggevenden, op verschillende niveaus in de schoolorganisatie, ‘niet met één mond spreken’. Een niet te onderschatten factor. Noodzakelijk is dat leidinggevenden denken en handelen vanuit een gedeelde gezamenlijke visie, een community of practice in plaats van alleen als working team te functioneren (De Laat & Simons, 2002; Imants 2002). Een dergelijke visie bestaat altijd uit twee componenten: een visie op het onderwijs aan studenten en een visie op het bevorderen van gezamenlijke leerprocessen van docenten (Rikkerink & Verbeeten, 2011).

    Contextleiderschap

    Mensen, dus ook docenten, zijn best bereid te veranderen. Maar dan wel binnen bepaalde grenzen. De innovatiecapaciteit, kun je dat noemen. Waar het voor leidinggevenden om gaat is een goede inschatting te maken van die innovatiecapaciteit, afgezet tegen de druk uit de omgeving om te veranderen (Rikkerink & Verbeeten, 2011; Waslander, 2011). Gebeurt dit niet, dan zullen docenten al gauw mentaal afhaken: alweer een project erbij gekomen waar de school aan deelneemt……. Dat ervaren zij dan als druk. Vraag voor leidinggevenden is daarom of het project op dat moment past in de fase van onderwijsontwikkeling? Zien docenten het project als meerwaarde voor de ontwikkeling op school? Kortom: het is belangrijk dat de schoolleiding voeling houdt met de ontwikkelingen op de werkvloer en zo het lerend vermogen van de docenten stimuleert. ‘Contextleiderschap’ heet dit. Anders gezegd: de schoolleiding zou voortdurend als linking pin tussen school en omgeving moeten fungeren.

    Succesvol vernieuwen

    De vier genoemde factoren bepalen de verduurzaming van een onderwijsvernieuwing. Die is succesvol als docenten geleidelijk hun opvattingen bijstellen over wat goed onderwijs is en hun handelen met studenten hierop afstemmen. Zo ontstaat een gezamenlijk gedragen manier van werken, in lijn met de visie van de school. Essentieel is dat direct leidinggevenden actief deelnemen aan dit proces van gezamenlijk leren (ontwikkelen) en daar voorwaarden voor scheppen. Vernieuwen? De kans van slagen is optimaal in scholen met een dergelijke lerende cultuur.

    Enkele deskundigen

    • Prof. dr. Robert-Jan Simons, emeritus hoogleraar Universiteit Utrecht en eigenaar Visie op leren
    • Dr. Henk Verbeeten, NSO-CNA Leiderschapsacademie

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Boonstra, J. J. (2000). Lopen over water. Over dynamiek van organiseren, vernieuwen en leren. Rede in verkorte vorm uitgesproken bij de aanvaarding van het ambt van bijzonder hoogleraar Management van Veranderingen in Organisaties aan de Universiteit van Amsterdam op 10 februari 2000. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam, Faculteit der Maatschappij- en gedragswetenschappen.
    • Coburn, C. E. (2004). Beyond Decoupling: Rethinking the relationship Between the Institutional Environment and the Classroom. Sociology of Education 77, 211-244.
    • Crossan, M. M., Lane, H. W., & White, R. E. (1999). An organizational learning framework: From intuition to institution.  Academy of Management Review, 24(3), 522–537.
    • Crossan, M. M., Maurer, C. C., & White, R. E. (2011). Reflections on the 2009 AMR Decade Award: Do we have a theory of organizational learning? Academy of Management Review, 36(3), 446–460.
    • De Laat, M. F., & Simons, P. R. J. (2002). Collective learning: Theoretical perspectives and ways to support networked learning. European Journal for Vocational Training, 27, 13-24.
    • Fullan, M. G. (1991). The new meaning of educational change. (2nd ed). London: Cassell Educational Limited.
    • Hargreaves, A., & Fink, D. (2006). Sustainable Leadership. San Francisco: Jossey-Bass.
    • Hargreaves, A., & Goodson, I. (2006). Educational Change Over Time? The Sustainability and Nonsustainability of Three Decades of Secondary School Change and Continuity. Educational Administration Quarterly 42(1), 3-41.
    • Imants, J. (2002a). Het organiseren van leren door leraren in scholen. Pedagogisch Tijdschrift 75(4), 297-324.
    • Leithwood, K., Jantzi, D. & Mascall, B. (2002). A framework for research on large-scale reform. Journal of Educational Change 3, 7-33.
    • Rikkerink, M., & Verbeeten, H. (2011). Leiding geven aan lerend vernieuwen. Invoering van een gedigitaliseerde onderwijspraktijk. Tilburg: MesoConsult B.V.
    • Rikkerink, M., Verbeeten, H., Simons, R. J., & Ritzen, H. (2016). A new model of educational innovation: Exploring the nexus of organizational learning, distributed leadership, and digital technologies, Journal Educational Change, 17(2), 223-249. DOI 10.1007/s10833-015-9253-5
    • Spillane, J. P. (2005). About Distributed Leadership.
    • Spillane, J. P., Halverson, R., & Diamond, J. B. (2004). Towards a theory of leadership practice: a distributed perspective. Journal of Curriculum Studies 36(1), 3-4.
    • Waslander, S. (2011). Leren over innoveren. Overzichtsstudie van wetenschappelijk onderzoek naar duurzaam vernieuwen in het voortgezet onderwijs.  Utrecht: VO-raad.
Meer over Canon beroepsonderwijs

Organiseren van onderwijs aan volwassenen

Nieuwe doelgroepen, nieuwe methodieken

03 september 2016

  • Geplaatst: september 2016
  • Auteur: Marion Rozema, Kennisinstituut voor Taalontwikkeling (ITTA)


    Meer (resultaten) met minder (middelen). Dat is de opdracht waar de volwasseneneducatie in Nederland voor staat. Bovendien is de focus verlegd. Beheersing van fundamentele basisvaardigheden staat tegenwoordig voorop: taal en rekenen dus. Niet langer alleen roc’s, maar ook andere partijen komen in aanmerking om opleidingen en trajecten te verzorgen. Dat dwingt tot bezinning op effectiviteit en efficiency: de tucht van de vrije markt.

    Doelgroepen in kaart

    Corebusiness voor het volwassenenonderwijs van nu en straks is de aanpak van analfabetisme en laaggeletterdheid. Maar wie schuiven er dan precies in de schoolbanken? Nou ja, bij wijze van spreken dan. Nuttige aanknopingspunten biedt het internationale PIAAC-onderzoek (Programme for the international Assessment of Adult Compentencies), dat het niveau en het gebruik van taal- en rekenvaardigheden en het probleemoplossend vermogen (de drie ‘kernvaardigheden’) onder 16- tot 65-jarigen in kaart brengt. Laaggeletterden vormen geen uniforme doelgroep (Buisman & Houtkoop, 2014).
    De volgende inzichten zijn van belang:

    •    Laaggeletterden wonen vaker in de grote steden, zijn ouder en hebben vaker een laag opleidingsniveau.
    •    Onder de groep allochtonen van de eerste generatie vinden we relatief veel laaggeletterden. Bij jongeren (tot 39 jaar) is ook de achterstand van de niet-westerse allochtonen van de tweede generatie nog aanzienlijk.
    •    Laaggeletterden zijn oververtegenwoordigd onder de groep die niet werkt, niet op school zit en ook geen scholing volgt.
    •    Werkende, autochtone middelbaar opgeleiden vormen in absolute aantallen echter de grootste groep (bijna een kwart van de laaggeletterden).
    •    Van de jongeren zonder startkwalificatie is zo’n 15% laaggeletterd.
    •    Laaggeletterden werken vaak in sectoren waar relatief minder wordt geïnvesteerd in scholing, zoals Bouw en Industrie.
    •    Gedurende de levensloop, vooral na het 40e levensjaar, neemt het niveau van de kernvaardigheden af. Dat geldt vooral voor probleemoplossend vermogen.
    •    Bij oudere werkenden hangt het niveau en het actuele gebruik van vaardigheden samen (use it or lose it).
    •    Deelname aan leven lang leren (postinitieel formeel of non-formeel leren) compenseert dat niet, omdat opleidingen, trainingen en cursussen vooral gericht zijn op andere, bijvoorbeeld beroepsgerichte, vaardigheden.
    •    Niet alle laaggeletterden zijn digibeet: 87% van de laaggeletterden gebruikt wel eens een computer, voornamelijk voor eenvoudige zaken als e-mail en internetbankieren. De computer kan een belangrijke rol spelen bij het bereiken van laaggeletterden.

    Van 2016 tot en met 2018 wordt een lokale aanpak van laaggeletterdheid uitgevoerd met het ondersteuningsprogramma Taal voor het Leven. Dit programma maakt deel uit van het kabinetsprogramma Tel mee met Taal. Ten behoeve hiervan wordt aan gemeenten inzicht gegeven in de eigen situatie rond laaggeletterdheid en worden handvatten aangereikt om deze cijfers te interpreteren. De cijfers zijn ook terug te inden op waarstaatjegemeente.nl.

    Volwassenen leren op eigen wijze

    Wat uit deze onderzoeksbevindingen overduidelijk spreekt, is dat de doelgroepen voor educatie uiterst heterogeen zijn, met uiteenlopende behoeften en ontwikkelingsniveaus. De aanpak van educatie zal dat moeten weerspiegelen. Maar minstens zo belangrijk is dat het in alle gevallen om volwassenen gaat, met leerstijlen die afwijken van die van jongeren. Hoe zit dat precies? Leren wordt steeds meer gezien als een sociaal proces. Nieuwe kennis wordt in interactie geconstrueerd en geïnternaliseerd (constructivisme). Daarnaast gaat het om de ‘transfer’ van het geleerde. Hoe pas je het toe in de dagelijkse praktijk, in je eigen context? Dan hebben we het eigenlijk ook direct al over het rendement van leren.

    Wat betekent dit voor de volwasseneneducatie? Dat het aanbod qua inhoud en organisatie beter moet aansluiten bij de problemen die volwassenen in de dagelijkse praktijk tegenkomen en bij de contexten waarin zij zich bewegen. Zeker, laaggeletterden hebben moeite met kernvaardigheden. Maar vaak zijn zij wel aan het werk, of op zoek naar werk, en zijn zij actief in sociale netwerken. Deze (leer)contexten kunnen beter worden benut in nieuwe arrangementen. Die voor de betrokkenen meer ‘transfer’, lees: resultaat, opleveren.

    Formeel, non-formeel en informeel leren

    Zorgvuldig samengestelde arrangementen sluiten ook helemaal aan bij de noodzaak schaarser wordende financiële middelen efficiënt in te zetten, om het onderwijs voor heterogene doelgroepen flexibel te organiseren en laaggeletterden laagdrempelig te bereiken. Dat betekent dat gemeenten en aanbieders van volwasseneneducatie verder moeten kijken dan de klassieke c.q. klassikale formele (aanbodgestuurde) leertrajecten binnen de muren van een school. Doets e.a. (2008) maken een onderscheid tussen formeel, non-formeel en informeel leren:

    •    Formeel leren: intentioneel en systematisch leren, gericht op erkende diploma’s en kwalificaties, binnen een school.
    •    Non-formeel leren: intentioneel en systematisch leren buiten de school, primair gericht op werk, maatschappelijke participatie en persoonlijke ontplooiing.
    •    Informeel leren: non-intentioneel en toevallig leren in contexten (overal) die niet expliciet rond leren georganiseerd zijn.

    Bedrijfsopleidingen lopen hierin voorop, maar richten zich niet primair op geletterdheid c.q. kernvaardigheden. Wel gaan deze opleidingen steeds meer uit van de beperkte houdbaarheid van formele (theoretische) kennis. Ze spelen in op leeromgevingen waarin handelingsgerichte (impliciete, contextgebonden) ervaringskennis wordt gefaciliteerd. Uitgangspunt hierbij is een integrale benadering van leren en ontwikkelen, waarin het leren door te doen (bijvoorbeeld op de werkplek), coaching en feedback en leren via formele trainingen en cursussen optimaal benut worden. In deze benadering wordt ervan uitgegaan dat slechts een klein deel (ruwweg 10%) van wat we nodig hebben, geleerd wordt via formele trainingen en cursussen. Trendsetter in dit denken is Charles Jennings met het zogenaamde ‘70:20:10’ model waarbij 70% van het leren plaatsvindt door te werken, 20% via coaching en feedback en 10% via formele training en cursussen. Daarmee komt het accent te liggen op het faciliteren van ‘informeel’ leren in verbinding met non-formeel en formeel leren, vaak met de inzet van sociale media.

    Aansluiten bij de dagelijkse praktijk

    Onderzoek naar de effectiviteit van scholing van laagopgeleiden (De Greef, 2012) toont aan dat non-formele leeromgevingen, die aansluiten bij de dagelijkse praktijk van de laagopgeleide volwassene, een significante en duurzame bijdrage kunnen leveren aan ‘sociale inclusie’. In termen van zich in en rondom huis kunnen redden, zich veilig en gelukkig voelen, deelname aan activiteiten, nieuwe mensen ontmoeten en bestaande relaties verbeteren.
    Belangrijke succesfactoren zijn:

    •    Aansluiten bij de belevingswereld en intrinsieke motivatie van lager opgeleiden en dus hun problemen in het dagelijkse leven
    •    Zorgen voor voldoende transfermogelijkheden en de betrokkenheid van de omgeving bij de toepassing van het geleerde
    •    Constructieve ondersteuning door een docent
    •    Aanbieden van interactieve en praktijkgerichte leermaterialen en leeractiviteitenUit onderzoek (Doets e.a., 2008) blijkt verder dat goede non-formele educatie zich kenmerkt door een mix van aanbodsturing en vraaggerichtheid, de vrije keuze tot deelname, de invloed van deelnemers op het programma en een informele sfeer. Toegankelijkheid en laagdrempeligheid zijn belangrijke organisatorische waarden. Vooral kwetsbare en laagopgeleide doelgroepen laten zich goed bereiken met vormen van non-formele educatie.
    Er is in het onderzoek nu ook aandacht voor de impact van taalprogramma’s in de verschillende levensdomeinen (De Greef & Segers, 2016), zoals gezondheid, werk, financiën, familie en digitale media. Elk van deze levensdomeinen kent een eigen ‘vakjargon’ en dat beheersen helpt om goed te kunnen functioneren in de maatschappij en op de arbeidsmarkt.

    Gevarieerde leerlandschappen

    Hoe geven we die zo belangrijke non-formele educatie gestalte? Voorop staat een nauwe(re) samenwerking tussen gemeente, onderwijsinstellingen en maatschappelijke organisaties op het gebied van welzijn, wonen, arbeid en zorg. Deze organisaties kunnen waardevolle non-formele leercontexten bieden, bijdragen aan betekenisvolle leerinhouden voor volwassenen en aan het bereiken van de doelgroep. In de werving van laaggeletterden blijken dit succesfactoren te zijn (Boode e.a., 2006).

    Er zijn praktijkvoorbeelden uit bedrijven, onderwijs en maatschappelijke instellingen (o.a. De Greef, 2005; Bos, 2011), waarin samenwerking in projectvorm een basis biedt voor een optimale koppeling van deskundigheid en financiële middelen. Over hoe het leren in de praktijk valt te verbinden met regionale netwerken, zijn eveneens handreikingen te vinden (Bontius, 2009). De boodschap is dat roc’s en andere aanbieders van volwasseneneducatie steeds meer regisseur en begeleider moeten worden van leerprocessen in gevarieerde leerlandschappen buiten de eigen muren. Belangrijk is daarnaast om erkenning van het geleerde (EVC) in non-formele en informele settings nog beter te benutten.

    Kansrijke, nieuwe arrangementen

    Nieuwe arrangementen in de volwasseneneducatie zijn noodzakelijk. En tegelijk kansrijk. Enkele voorbeelden:

    Leren op de werkplek
    Laaggeletterdheid op de werkvloer laat zich goed opsporen en de aanpak ervan werpt voor het bedrijfsleven ook direct vruchten af in termen van veiligheid en productiviteit. Succesfactoren zijn het aanbieden van een opleiding op de werkvloer, binnen werktijd en afgestemd op de werknemers en het bedrijf. Volwasseneneducatie op de werkplek kan tevens een fundamentele bijdrage leveren aan strategieën die gericht zijn op een leven lang leren, ‘flex-security’ en employability van werknemers. Belangrijk hierbij is dat de inspanningen van bedrijven niet beperkt blijven tot de doelgroep niet-Nederlandstalige werknemers. Het werkplekleren heeft daarom meer aandacht nodig in beleid en strategie. Het beroepsonderwijs kan vanuit haar expertise een belangrijke partner zijn in het HRM-beleid van bedrijven.

    Leren met de inzet van vrijwilligers
    De betrokkenheid van maatschappelijke organisaties bij educatieve trajecten voor laaggeletterden brengt de inzet van vrijwilligers meer in het vizier. Hiermee kunnen de kosten voor deze trajecten omlaag worden gebracht. Vrijwilligers kunnen verschillende rollen vervullen in educatieve trajecten voor laaggeletterden. Zoals het begeleiden bij formeel leren, herkennen en doorverwijzen in vrijwilligersorganisaties, online ondersteunen bij informeel leren en begeleiden van leesclubs, bijvoorbeeld in bibliotheken (Hanekamp & Bos, 2012). Aandachtspunt is wel het toerusten en begeleiden van vrijwilligers. Hierin kunnen onderwijsinstellingen een rol vervullen.

    Leren met inzet van ict
    De inzet van e-learning, bijvoorbeeld in blended leren, maakt het mogelijk om in te spelen op de specifieke leef- en leerbehoeftes van de volwassene. De interactie tussen lerenden, tussen lerenden en de docent en met de omgeving kan door ict beter worden ondersteund. Daarnaast zijn er steeds meer mogelijkheden om het ontwikkelingsproces van 21e eeuw competenties vast te leggen.

    Persoonlijke begeleiding
    Uit onderzoek (De Greef, 2011) blijkt dat de inhoud van het educatieprogramma, de rol van de begeleider, de leercontext en de mate van zelfsturing moeten worden afgestemd op de laagopgeleide cursist. Van de begeleider vraagt dat, naast vakinhoudelijke competenties, didactische en pedagogische vaardigheden. Als mentor persoonlijke aandacht geven is buitengewoon belangrijk voor mensen met een lage vooropleiding. Daarbij gaat het om feedback, het aandragen van nieuwe kennis en oefenmateriaal, en antwoord geven op vragen.

    Enkele deskundigen

    Maurice de Greef, hoogleraar Onderwijs aan lageropgeleiden aan de Vrije Universiteit Brussel
    Renée van Schoonhoven, werkzaam als onderzoeker bij Actis en als docent verbonden aan de afdeling Staats- en bestuursrecht van de Vrije Universiteit.

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Gedeeld leiderschap in docententeams

Een schip met vele kapiteins

03 september 2013

  • Geplaatst: september 2013
  • Auteur: Maren Thomsen, Expertisecentrum Beroepsonderwijs

     
    Een leider: dat is de man of vrouw die voorop loopt, knopen doorhakt, de koers uitzet. Met twee of meer kapiteins aan boord loopt het vaak verkeerd af. Tenminste, dat ben je geneigd te denken. Toch hoeft dat niet. In een team van professionals, zoals een docententeam, kan de leidersrol heel goed wisselen. Afhankelijk van het moment en de situatie neemt een van de teamleden dan het voortouw. Wat zijn de voordelen van zulk gedeeld leiderschap? En wat is er voor nodig? Hoe regel je het in de praktijk?

    Wat is gedeeld leiderschap precies? Simpelweg dat het leiderschap van een team niet bij een enkel individu ligt, maar dat meerdere personen deze functie vervullen. Formeel, of informeel. Dat gebeurt niet zomaar natuurlijk. Volgens Gronn (2002) is gedeeld leiderschap kenmerkend voor een team waarvan de leden elkaars expertise bundelen en de waardevolle invloed van collega’s erkennen en daar gebruik van maken voor gemeenschappelijke doelen.

    Gedeeld leiderschap in een docententeam

    In een docententeam, om ons daartoe maar verder te beperken, kunnen alle leden van tijd tot tijd een leidersrol op zich nemen. In de praktijk zal dat zelden het geval zijn. Meer gebruikelijk is dat sommige teamleden leiderschap vertonen en anderen niet.

    Een docent kan formeel een leiderschapsrol hebben, op basis van een functieomschrijving. Hij kan deze rol ook spontaan, informeel, op zich nemen (Spillane, 2006). Het omgekeerde komt ook voor wanneer een formele leider door het team niet als leider wordt erkend. Voor de feitelijke leiderschapsstructuur maakt het niets uit of de rol formeel toegekend is of niet. Er zijn wel voordelen verbonden aan het formeel benoemen van leiders. Hierover later meer.

    Leiderschap verwerven en gunnen

    Volgens Hulsbos e.a. is leiderschap dynamisch en contextgebonden. Het ontstaat in de interactie tussen mensen. Het verschilt per situatie wie de leiding heeft en wie volgt. Zo’n leiderschapsrol moet je verwerven en hij moet je ook gegund worden. Die twee mechanismen gaan eigenlijk altijd hand in hand. Ze gelden trouwens ook voor een volgersrol.

    Identiteiten van leider en volger

    DeRue en Ashford (2010) hebben de verschillende rollen uitgebreid onderzocht. Alles begint volgens hen met het ontwikkelen van een identiteit als leider of volger. Deze identiteiten bestaan uit drie, elkaar versterkende elementen:

    1. Zelferkenning: de leider- of volgeridentiteit wordt deel van het zelfbeeld van de docent of manager.
    2. Wederzijdse relationele erkenning: deze ontstaat in samenspel met anderen in het team. De leider- of volgeridentiteit zal sterker zijn naarmate teamleden deze door hun gedrag in de relatie bevestigen. Met andere woorden: als zij de tegenovergestelde identiteit aannemen.
    3. Collectieve instemming: de identiteit wordt ook in een bredere context erkend (en daardoor versterkt). Bijvoorbeeld doordat de manager de leidersrol formaliseert of als ook anderen, buiten het team, iemand als leider (of volger) benaderen.

    Uiteindelijk zijn het de relaties in het team die de rolverdeling (leiders/volgers) bevestigen. Relaties die zich voortdurend ontwikkelen en in beweging zijn. Dit heeft zijn weerslag op de rolverdeling, die daardoor onderhevig is aan een zekere dynamiek. De rolverdeling kan per situatie verschillen. Een teamlid kan op één bepaald terrein leider zijn en voor het overige volger. Of op alle gebieden leider en op slechts één volger. Met alle variaties die verder denkbaar en mogelijk zijn.

    Van volger tot leider

    Hoe word je leider (of volger)? Hoe verloopt de verwerving en gunning? In principe langs twee dimensies:

    • verbaal/ non-verbaal;
    • direct/indirect.

    Een docent kan in het team aangeven (verbaal/direct) om leiding te nemen of juist iemand anders als leider aanwijzen. Hij kan ook bepaald gedrag vertonen dat met leider- of volgerschap verbonden is (non-verbaal/direct). Zoals aan het hoofd van een vergadertafel te gaan zitten of alleen praten als hem iets gevraagd wordt.
    Een voorbeeld van een indirecte techniek: duidelijk maken dat je goede relaties hebt met belangrijke personen in de organisatie (leidersrol) of juist erkennen dat iemand anders die heeft (volgerrol). Of, ander voorbeeld, iemand neemt bewust geen initiatief, bijvoorbeeld in een werkgroep. Dat is dan een indirect teken van een volgerrol.

    Overeenstemming cruciaal

    Het verwerven en gunnen van leider- en volgeridentiteiten kan positieve invloed hebben op het functioneren van teams maar ook negatieve. Namelijk als teamleden het er niet over eens zijn wie welke rol heeft en de rollen elkaar dus niet aanvullen.

    Om overeenstemming te bereiken moet het team (inclusief direct leidinggevende) met drie aspecten rekening houden (DeRue en Ashford, 2010):

    1. Opvattingen over leiderschapsstructuren
      Verschillen binnen het team de opvattingen over leiderschap, dan is een harmonische rolverdeling bijna onmogelijk. Wie bijvoorbeeld een hiërarchische teamstructuur voor ogen heeft (dus maar plek voor één kapitein op het schip zien), zal grote moeite hebben iemand anders dan de formele teamleider een leiderschapsrol te gunnen. Andersom: teamleden die een gedeelde structuur ambiëren, zullen in verschillende situaties juist verschillende personen de leiding gunnen of zelf de leiding (proberen te) nemen. Bij verschillende opvattingen is het zeer waarschijnlijk dat er spanningen en conflicten over leiderschap in het team ontstaan.
    2. Zichtbaarheid, duidelijkheid en geloofwaardigheid
      Wie zijn rol zichtbaar, duidelijk en geloofwaardig vervult, maakt meer kans dat andere teamleden hem die rol ook toekennen. Daarnaast speelt ook de bredere context een rol. Het kan van voordeel zijn als een teamlid formeel een leiderschapsrol toegekend krijgt, hetzij door de teammanager of door andere teamleden. Dit maakt de positie zichtbaarder, duidelijker en geloofwaardiger voor anderen.
    3. Geschiedenis van rolverdeling
      Het verleden werkt door naar heden en toekomst. Volgens sociologische theorieën (bijvoorbeeld Turner, 1978) beïnvloedt de manier waarop mensen zich in het verleden gedroegen hoe zij zich in het heden en in de toekomst gedragen. Ook de verwachtingen over het gedrag van anderen zijn afhankelijk van het verleden. Dat maakt het lastig om oude patronen, dus ook gevestigde leider- en volgerrollen, te doorbreken. Zeker als de context relatief stabiel is. Dat komt anders te liggen als die context zich wijzigt. Denk aan een nieuwe samenstelling van (sub)teams, andere werkgebieden of andere werkvormen. Dat soort ontwikkelingen helpen oude structuren te doorbreken.

    Werkwijze directe leidinggevende

    Om leiderschap te kunnen spreiden is ook de werkwijze van de direct leidinggevende belangrijk. Sturen vanuit controle en beheersing laat weinig ruimte voor docenten om leiderschap te vertonen. Beter is volgens Hulsbos e.a. om te kiezen voor werkvormen die docententeams ruimte geven. Ruimte om ervaringen uit te wisselen en gemeenschappelijke oplossingsrichtingen uit te werken, bijvoorbeeld in kleine werkgroepen.

    Effecten van gedeeld leiderschap

    Er is nog niet veel onderzoek gedaan in de onderwijswereld naar effecten van gedeeld leiderschap. Maar uit wat er beschikbaar is, rijst een veelbelovend beeld op. Hulpia, Devos en Keer (2010) bijvoorbeeld vonden dat gedeeld leiderschap positief samenhangt met de betrokkenheid van docenten bij de schoolorganisatie en met hun tevredenheid.
    Buiten het onderwijs is méér onderzoek gedaan. Daaruit blijkt dat gedeeld leiderschap een positieve invloed kan hebben op de prestatie van teams, maar alleen als er geen aparte subgroepen binnen de teams ontstaan (Carson, Tesluk, & Marrone, 2007; Mehra e.a., 2006).

    De onderzoeken geven een overall beeld. Welke leiderschapsstructuur uiteindelijk het beste werkt is afhankelijk van de specifieke situatie. Belangrijk voor succes blijken in ieder geval overeenstemming over de beoogde teamstructuur, en helderheid en geloofwaardigheid van de degenen die een rol vervullen. Aan het team en de manager om per situatie goed te bekijken wie het meest geschikt is om het schip op koers te houden!

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Carson, J. B., Tesluk, P. E., & Marrone, J. A. (2007). Shared leadership in teams: An investigation of antecedent conditions and performance. Academy of Management Journal, 50(5), 1217-1234.
    • DeRue, D. S., & Ashford, S. J. (2010). Who will lead and who will follow? A social process of leadership identity construction in organizations. Academy of Management Review, 35(4), 627-647.
    • Gronn, P. (2002). Distributed leadership as a unit of analysis. The Leadership Quarterly, 13, 423-451.
    • Hulpia, H., Devos, G., & Van Keer, H. (2010). The influence of distributed leadership on organizational commitment: A multilevel approach. Journal of Educational Research, 103 (1), 40-52.
    • Hulsbos, F., Anderson, I., Kessels, J., & Wassink, H. (2012) Professionele ruimte en gespreid leiderschap. LOOK: Open Universiteit.
    • Mehra, A., Smith. B. R., Dixon, A. L., & Robetson, B. (2006). Distributed leadership in teams: The network of leadership perceptions and team performance. The leadership Quarterly, 17, 232-245.
    • Spillane, J. P. (2006). Distributed Leadership. San Francisco: Jossey-Bas.
Meer over Canon beroepsonderwijs

Organisatie, bestuur en beleid

Op de brug van een mammoettanker

03 juni 2012

  • Geplaatst: juni 2012
  • Auteur: Louise van de Venne, Expertisecentrum Beroepsonderwijs


    Met de roc-vorming, zo’n twintig jaar geleden nu, regeren de grote getallen in het middelbaar beroepsonderwijs. Het zijn veelal instellingen met meer dan 10.000 deelnemers, duizenden medewerkers,  grote gebouwen en – budgetten. Hoe houd je een dergelijke ‘mammoettanker’ op koers? Wat vergt dat qua organisatie, bestuur en beleid? En hoe zit het met de menselijke maat, toch niet onbelangrijk in het onderwijsproces?

    Roc’s zijn bijna synoniem geworden met grootschaligheid. Dat moeten we een beetje nuanceren. Ruim een derde heeft volgens cijfers van het ministerie van OCW 10.000 of meer deelnemers. Die mag je met recht (zeer) groot noemen. Eveneens ruim een derde heeft tussen de 5000 en 10.000 studenten (middelgroot) en ruim  een kwart heeft minder dan 5000 deelnemers. Dat mag klein heten.

    Grootschalig maar niet massaal

    Roc’s komen het meest voor in het mbo. Maar er zijn ook nog vakscholen en scholen voor groen onderwijs, de AOC’s (agrarische opleidingscentra). Gemiddeld hebben die ‘maar’ 2.000 deelnemers.

    Grootschalig klinkt naar massaal. Maar daarmee zouden we de roc’s beslist onrecht aandoen. Veelal is er sprake van een fors aantal locaties en/of scholen. En altijd werken docenten in relatief kleine teams, gericht op specifieke branches of sectoren, met veel aandacht voor de individuele student.

    Organisatie: gelaagde structuur

    Met alle relativeringen die mogelijk zijn, stelt de schaal van de ‘bestuurlijke eenheden’ wel eisen aan de organisatiestructuur. Die is eigenlijk altijd gelaagd. In de praktijk zien we drie- en tweelaags modellen.

    Het drielaags model bestaat doorgaans uit:

    1. College van Bestuur of centrale directie: legt rechtstreeks  verantwoording af aan de Raad van Toezicht (het toezichthoudend orgaan) over missie, strategie, beleid en resultaten daarvan.
    2. Onderwijsdirecteuren (veelal van een cluster van opleidingen of sector) en directeuren van centrale stafdiensten (zoals bv. personeel, financiën, communicatie en onderwijs):  de tussenlaag tussen College van Bestuur, waaraan direct verantwoording wordt afgelegd, en het middenmanagement, dat door deze laag wordt aangestuurd.
    3. Middenmanagement, zoals opleidingscoördinatoren of afdelingsleiders: stuurt de onderwijsteams aan en daarmee het primaire onderwijsproces. De onderwijsteams  zijn veelal zelfsturend. Een teamleider, een docent met extra coördinerende taken, heeft een sturende rol in de verdeling van taken.

     

    Dan het 2-laags organisatiemodel. Dit bestaat uit:

    1. College van Bestuur of centrale directie: legt rechtstreeks verantwoording af aan de Raad van Toezicht (het toezichthoudend orgaan) over missie, strategie, beleid en resultaten daarvan.
    2. Onderwijsdirecteuren (verantwoordelijk voor een cluster van opleidingsteams) en directeuren van centrale stafdiensten (zoals bv. personeel, financiën, communicatie en onderwijs): leggen rechtstreeks verantwoording af aan het College van Bestuur. De onderwijsdirecteuren sturen rechtstreeks de opleidingsteams aan, daarbij ondersteund door de centrale stafdiensten. Ook de opleidingsteams in het 2-laagse organisatiemodel werken met docenten met extra, niet-lesgebonden, coördinerende taken die een meer coördinerende rol hebben (Van de Venne & Karstanje, 1998; Van de Venne & Petit (2012).

    Bestuur: maatschappelijk gedreven

    Hoe wordt een (grote) onderwijsinstelling bestuurd? Hoe gebeurt het en hoe moet het? Die vragen staan tegenwoordig in het middelpunt van de belangstelling. En dat heeft alles te maken met de veel bredere, maatschappelijke aandacht voor ‘goed bestuur’in de publieke sector. Die weer samenhangt met ontwikkelingen als het terugtreden van de overheid, een bredere of vernieuwde maatschappelijke verantwoordelijkheid van publieke organisaties, de toenemende vraag naar maatwerk en de vraag om brede maatschappelijke legitimering.

    Met de beleidsnotitie Koers BVE II  introduceert het ministerie van OCW in 2004  een nieuwe besturingsfilosofie. Twee jaar later, op 1 januari 2006, vindt deze zijn uitwerking in de Governancecode BVE. Kernbegrippen zijn intern toezicht, bestuur en horizontale verantwoording. Vooronderstelling is dat de naleving van de code zal leiden tot zelfregulering binnen de instellingen, waardoor het verticale toezicht vanuit de overheid kan worden beperkt. In 2008 committeerden de mbo-instellingen zich om aan de code te voldoen. En een jaar later, op 1 januari 2009, trad deze in werking (MBO-raad, 2009).

    Met de invoering van de code Goed bestuur in de bve-sector zijn instellingen zelf verantwoordelijk voor de wijze waarop zij vorm geven aan dit ‘goed bestuur’. Binnen een kader van bepalingen en richtlijnen, dat wel. Maar effectief bepaalt elke instelling zelf op welk niveau zij de dagelijkse leiding voor organisatie-onderdelen wil leggen en de wijze waarop vervolgens verantwoording wordt afgelegd. De ervaring leert dat middenmanagers in de bve-instellingen een belangrijke rol hebben in de verantwoording. Een deel van de taken en activiteiten die daarmee samenhangen ligt bij de docenten.

    Beleid: niveaus en cycli

    Beleid begint bij doelstellingen. Voor mbo-instellingen zijn die drieledig: beroepskwalificatie, doorstroom in de onderwijskolom en burgerschap. Centrale beleidsterreinen om die doelstellingen te realiseren zijn: onderwijs, personeel en financiën. Drie niveaus in de organisatie zijn daarbij betrokken (Keuning & Eppink, 1990):

    1. Strategisch bestuurlijk niveau: ontwikkelt een (middel)lange termijn visie op onderwijs en creëert kaders voor uitvoering.
    2. Tactisch niveau: zet deze visie, binnen de hoofdkaders, om in onderwijsbeleidsplannen.
    3. Operationeel niveau: concretiseert de onderwijsbeleidsplannen op opleidingsniveau.

    Essentieel zijn een goede samenwerking en aansluiting tussen de verschillende niveaus. Ontbreekt het daaraan dan zal er weinig terechtkomen van het afgesproken beleid. Maar het kan nog op andere manieren foutlopen. Processen op operationeel niveau zijn kwetsbaar (continuïteit) en raken snel versnipperd, als deze niet goed zijn ingebed in bestuurlijke afspraken. Noodzakelijk is verder monitoring en terugkoppeling van de uitvoering naar het bestuurlijke niveau. En omgekeerd: van het bestuurlijke naar het operationele niveau. Op die manier is het steeds mogelijk om beleid bij te sturen.

    Aan beleidsvorming ligt een beleidsagenda ten grondslag waarin strategische keuzes gemaakt worden. De huidige praktijk laat zien dat  gekozen accenten en investeringen in bijvoorbeeld huisvestingsbeleid implicaties kunnen hebben voor accenten en investeringen in onderwijsbeleid en onderwijskwaliteit. Zo ligt het huisvestingsbeleid de laatste jaren, met geluiden dat ‘megalomane’ bouwprojecten wel eens ten koste zouden kunnen gaan van de onderwijskwaliteit, nogal eens onder vuur.

    Enkele deskundigen

    Prof. dr. Sjoerd Karsten, bijzonder hoogleraar Beleid en Organisatie van het Beroepsonderwijs aan de Universiteit van Amsterdam

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Hoogerwerf, A. (1998). Het Ontwerpen van Beleid, een handleiding voor de praktijk en resultaten van onderzoek. Alphen a/d Rijn: Samsom.
    • Keuning, D., & Eppink, D. J. (1990). Management en organisatie. Theorie en toepassing. Leiden/Antwerpen: Stenfert Kroese Uitgevers.
    • MBO Raad (2009). Goed bestuur in de BVE sector. Branchecode over bestuur, toezicht en horizontale dialoog in het mbo. Woerden: MBO Raad.
    • Min. OCW (2010).  Kerncijfers 2007 – 2011. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
    • Min. OCW (2004). Koers BVE (II). Het regionale netwerk aan zet. Den Haag: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
    • Onderwijsraad (2006). Hoe kan governance in het onderwijs verder vorm krijgen. Den Haag:  Onderwijsraad.
    • Van de Venne, L., & Petit, R. (2011). Van postbode tot regisseur. De horizontale dialoog in het mbo. Utrecht/’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Van de Venne, L., & Karstanje, P. (1998). ROC-Management: stand van zaken met betrekking tot management profielen in ROC’s. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Meer over Canon beroepsonderwijs