Kiezen voor een technische mbo-opleiding

Technische doorstroom zonder lekkage

13 juni 2020

  • Geplaatst: augustus 2015
  • Auteur: Henk Ritzen, Lector Saxion en beleidsadviseur ROC van Twente
  • Update: juni 2020


    Nederland heeft goed opgeleide (mbo-)technici nodig, fors méér dan het onderwijs nu aflevert. Maar hoe krijgen we jongeren zo ver dat ze kiezen voor een technische opleiding? En, minstens zo belangrijk: wat te doen aan de aanzienlijke ‘lekkage’ van potentiële technici bij de doorstroom van vmbo naar mbo? Dat vergt inspanningen op meerdere fronten: talentontwikkeling, loopbaanoriëntatie en -begeleiding, en speciale leerarrangementen om de interesse voor techniek te stimuleren.

    Nog steeds kiezen weinig vmbo-leerlingen voor een technische opleiding en vooral meisjes en jongeren met een migratieachtergrond zijn ondervertegenwoordigd (Van Eck, 2017). Het maatschappelijk belang van een groter aantal technische afstudeerders is onomstreden. De vraag naar afgestudeerden in de techniek is volgens ROA (2019) groot. Belangrijk is de doorstroom van vmbo-leerlingen voor een technische opleiding.Van 2020 tot 2023 krijgen de vmbo-scholen vanuit de regeling ‘Sterk Techniekonderwijs’ financiële middelen om binnen hun regio techniekplannen uit te voeren. De regeling ‘Sterk Techniekonderwijs’ stelt zich tot doel te werken aan een duurzaam, dekkend en kwalitatief sterk technisch onderwijs en wil vmbo-leerlingen uitdagen door te stromen naar een technische mbo- en hbo-opleiding. Belangrijk is de rol van de docent die hierin een schakelfunctie vervult. Hoe kunnen docenten de opleidingskeuze voor een technische opleiding bij vmbo-leerlingen bevorderen? Kernachtig samengevat gaat het om inspanningen op drie onderwijskundige thema’s:

    1. Talentontwikkeling
    2. Loopbaanoriëntatie en -begeleiding (LOB)
    3. Techniek in het onderwijs

    1. Talentontwikkeling

    A rising star!

    Een goede ontwikkeling: talentontwikkeling krijgt in het Nederlandse onderwijssysteem in toenemende mate aandacht (Min. OCW, 2014). Maar van belang is dat dit op een duurzame manier gebeurt. Noodzakelijk daarvoor is een ketenaanpak. Dat wil zeggen: identificatie, selectie, maar vooral ook de ontwikkeling en het behoud van talent vinden plaats binnen de keten van op elkaar aansluitende onderwijsinstellingen (Terlouw & Pilot, 2010).

    Kernopvattingen over talent

    De Nederlandse overheid hanteert de brede definitie van talentontwikkeling: alle leerlingen hebben talenten! Maar vanzelfsprekend liggen die niet altijd op het vlak van techniek. Preciezer: voor de vmbo-leerling uit de gemengde of theoretische leerweg gaat het om talent voor ‘vakmanschap’ met als einddoel de ‘toonaangevende beroepsbeoefenaar’ (Min. OCW, 2014).

    Talenten vormen geen statisch gegeven: je kunt/moet ze ontwikkelen. Als het gaat om talenten voor techniek, staan daarvoor verschillende modellen ter beschikking:

    • drieringenmodel van hoogbegaafdheid (Renzulli, 1978);
    • triadisch interdependentiemodel (Mönks, 1992);
    • differentiatiemodel van begaafdheid en talent (Gagné, 2010);
    • model van meervoudige intelligentie (Gardner, 1993);
    • multifactorenmodel (Heller, 1991).

    Zaak is wel om dit soort modellen met beleid te hanteren. Niet alle factoren hebben evenveel effect op de talentontwikkeling van leerlingen in het beroepsonderwijs. Binnen het techniekonderwijs moet bovendien rekening worden gehouden met genderverschillen: meisjes hebben over het algemeen minder vertrouwen in hun eigen capaciteiten dan jongens (Reis & Hébert, 2008).

    Juliette Walma van der Molen (2013) van het onderzoekscentrum Science Education and Talent Development (SETD) van de Universiteit Twente heeft een raamwerk ontwikkeld om specifiek de talentontwikkeling van leerlingen voor een technische opleiding te bevorderen. Het gaat dan om growth mindset: vaardigheden, houdingen of motivaties liggen niet vast, maar kunnen binnen een bepaalde range (van informeel en formeel leren) ontwikkeld worden. Dit praktische en aan te bevelen raamwerk bestaat uit een checklist die binnen ‘techniek in het onderwijs’ focust op de ontwikkeling van talenten, houding, leermotivatie en zelfbeeld van de leerling.

    2. Loopbaanoriëntatie en -ontwikkeling (LOB)

    Vier perspectieven

    Loopbaanoriëntatie en -ontwikkeling (LOB) laat zich benaderen vanuit vier perspectieven (Germeijs, Verschueren, & Mels, 2007; Porath, 2014):

    1. een interactieproces;
    2. een besluitvormingsproces;
    3. een ontwikkelingsproces;
    4. een leerproces.

    Deze vier perspectieven helpen docenten om een beter inzicht te krijgen in LOB en de uitvoering ervan in de onderwijspraktijk. Hoe we als docent communiceren over techniek bijvoorbeeld. En welke invloed deze communicatie heeft op de keuze voor een technische opleiding en beroep. Maar ook hoe we aandacht geven aan de wijze waarop de besluitvorming van de leerling rond een technische opleiding en toekomstig werk plaatsvindt. Van belang daarbij is de vorming van beroepsbeelden van leerlingen over techniek. Belangrijke rol van de docent is leerlingen te helpen een goede technische studiekeuze te maken.

    LOB als interactieproces

    In het interactieproces gaat het om studieloopbaanbegeleiders, decanen, mentoren, docenten, peers en ouders. Stuk voor stuk ‘interactie-actoren’ die het keuzegedrag van leerlingen (of van hun kinderen) beïnvloeden. Veelal vanuit onbewuste waardeoriënteringen over techniek. Bij deze interactieprocessen gaat het niet alleen om de inhoud. Er is ook een psychologische werking tussen docenten (zenders) en leerlingen (ontvangers). Door dit interactieproces worden leerlingen al dan niet  door hun docenten gestimuleerd zich te oriënteren op een opleiding of beroep (Van den Berg, De Lange, Westerhof, Loos, & Braam, 2003). Een vorm van LOB als interactieproces is het voeren van een loopbaangesprek tussen de mentor (of stagebegeleider) met de leerling. De mentor bepaalt de vorm en de structuur van het gesprek en zoekt een balans tussen reflecteren en de leerling activeren een vervolgstap te gaan zetten (Huizinga & Woudt-Mittendorff, 2017).

    LOB als besluitvormingsproces

    Het perspectief van het besluitvormingsproces helpt om na te gaan welke variabelen de beroeps- en/of opleidingskeuze van leerlingen beïnvloeden. We kunnen daarbij gebruik maken van verschillende modellen, zoals:

    • Matching. In de matchingstheorieën gaat het in algemene zin om de match tussen de persoonlijke kenmerken van de leerling (en na de opleiding, als beroepsbeoefenaar), zoals interesses, waarden en vaardigheden en de kenmerken van een studie of beroep.
    • Behavioral decision making (BDM). Binnen het BDM-model wordt rekening gehouden met de motivatie voor een beroep en de cognitieve processen die leerlingen bij hun beroeps- en opleidingskeuze inzetten.
    • Theory of planned behavior (TPB). Besluitvorming rond een studie of beroep wordt beïnvloed door de omgeving van de leerling (bijvoorbeeld: gezin en peers), de subjectieve normen van de leerling en de individuele voornemens (intenties) van de leerling om de definitieve studiekeuze ook echt uit te voeren, bijvoorbeeld door definitieve inschrijving (vgl. Sauermann, 2005; Kemper, Van Hoof, Visser, & De Jong, 2007).

    LOB als ontwikkelingsproces

    Vanuit de ontwikkelingspsychologie is de beroepskeuze een levenslang proces dat al start in de vroege kleutertijd, zich ontwikkelt op de basisschool en gedurende de adolescentieperiode, en vervolgens doorloopt naar volwassenheid en ouderdom (Van Tuijl & Walma van der Molen, 2016). Het wordt beïnvloed door zowel persoonlijke factoren als factoren uit de omgeving. Jongeren gaan bij het ouder worden rekening houden met hun ambities en verwachtingen die in overeenstemming moeten zijn met hun vaardigheden, waarden en belangen. Uitdagende opdrachten met technisch Lego wakkeren deze ambities aan. En tegelijkertijd houden zij rekening met belemmerende of bevorderende omgevingsinvloeden.

    Naast genderspecifieke factoren beïnvloedt ook de cognitieve ontwikkeling het redeneerproces van leerlingen, waarin zij stapsgewijs een beroepskeuze maken (Van Tuijl & Walma van der Molen, 2016). Vanzelf gaat het allemaal niet. Zo zullen vmbo-leerlingen veelal hulp nodig hebben bij het ontdekken van hun persoonlijke interesses en ambities. Datzelfde geldt voor een juiste inschatting en afweging van het arbeidsperspectief. Zo kan bijvoorbeeld als gevolg van een economische recessie een aantal beroepen tijdelijk minder werkgelegenheid bieden. Voor vmbo-leerlingen en hun ouders wellicht een reden om af te zien van een opleiding voor deze beroepen.

    LOB als leerproces

    De beroepskeuze is ook het resultaat van een leerproces waarin de leerling interactief en zelfstandig werkt aan de eigen loopbaancompetenties. Kuijpers en Meijers (2012a, 2012b) hebben in Nederland een belangrijke bijdrage geleverd aan het definiëren van deze competenties. Vijf onderscheiden zij er, benaderd vanuit het perspectief van het (onderwijs)leerproces:

    1. Kwaliteitenreflectie: de beschouwing van persoonlijke mogelijkheden  die van belang zijn voor de loopbaan.
    2. Motievenreflectie: de beschouwing van de wensen en waarden die van belang zijn voor de eigen loopbaan.
    3. Werkexploratie: het onderzoeken van werkmogelijkheden.
    4. Loopbaansturing: het maken van weloverwogen keuzes en het ondernemen van acties om werk en leren aan te laten sluiten bij eigen kwaliteiten en motieven en uitdagingen in werk.
    5. Netwerken: het opbouwen en onderhouden van contacten gericht op loopbaanontwikkeling.

    Binnen LOB zijn twee soorten interventies bewezen effectief: leerlingen ervaringen laten opdoen in technische bedrijven en samen met hen hierover (studie)loopbaangesprekken voeren (Mittendorff, Den Brok, & Beijaard, 2010).

    Huizinga en Woudt-Mittendorff (2017) verrichtten onderzoek naar talentgerichte loopbaangesprekken in techniek. De mentor stelt reflectieve vragen over betekenisvolle ervaringen van de leerling. Hierdoor kunnen mogelijke misconcepties over techniek bij de leerling verminderd worden. Belangrijk zijn de ervaringen van de leerling in de techniek. Het opdoen van ervaringen in de beroepspraktijk is volgens Huizinga en Woudt-Mittendorff (2017) cruciaal. Beide onderzoekers ontwikkelden voor vo-leerlingen een model voor het voeren van een talentgericht loopbaangesprek waarin de loopbaancompetenties van Marinka Kuijpers en Frans Meijers deels terugkomen (zie figuur 1). In de eerste fase komen de motieven- en de kwaliteitenreflectie aan bod. Zo wordt de leerling door zijn mentor aangezet te reflecteren op een betekenisvolle ervaring. Deze reflectie leidt tot inzicht in de eigen kwaliteiten. Daarna wordt op basis van de reflectie en vanuit het talent en de ambities van de leerling vooruitgekeken en wordt besproken hoe deze kwaliteiten van de leerling ingezet zullen worden. In de tweede en derde fase staat de koppeling met de werkexploratie, loopbaansturing en het netwerken centraal. De leerling wordt aangezet om vervolgacties te nemen en tegelijkertijd bepalen leerling en mentor op welke wijze het netwerk hierbij wordt ingezet. De loopbaancompetentie loopbaansturing worden ingezet bij het maken van keuzes en acties.


    Figuur 1 Schematische weergave talentgerichte loopbaangesprekken (bron: Huizinga & Woudt-Mittendorff, 2017, p. 9).

    Ten slotte is het belangrijk om zogenoemde ‘relevante anderen’ – ouders, vrienden en vriendinnen, broers en zussen, personen in de omgeving van de leerling – bij het oriëntatieproces te betrekken (Van Eck, 2017). Deze relevante anderen helpen de leerling een reëel beeld van techniek te ontwikkelen en geven de leerling inzicht in de mogelijkheden van een technische opleiding. De school kan het niet alleen!

    3. Techniek in het onderwijs

    Activerende didactiek

    Scholen kunnen de interesse voor techniek en voor een technische opleiding heel gericht stimuleren. En wel door toepassing van de activerende didactiek van onderzoekend en ontwerpend leren (Van Graft & Kemmers, 2007). Recente ontwikkelingen en studies binnen het wetenschaps- en techniekonderwijs in Nederland hebben de werkzaamheid daarvan aangetoond.
    Onderzoekend en ontwerpend leren omvat twee categorieën van aspecten die specifiek de interesse voor techniek aanwakkeren:

    1. Nieuwigheid: nieuwe leerervaring, verrassing, spanning en onzekerheid, variatie.
    2. Een aansprekend product ontwerpen: voldoende onderwijsruimte, keuzevrijheid, fysieke activiteit, sociale betrokkenheid.

    De leerresultaten zijn optimaal wanneer de docent een begeleidende rol aanneemt, leerlingen actief bij het leerproces betrekt en hen interesseert voor techniek (Van Schaik, Oers, & Terwel, 2010). Vanuit de interesse in techniek zijn leerlingen eerder geneigd een technische vervolgopleiding te kiezen (Esjeholm & Bungum, 2012).

    Leerarrangementen om het ‘lek’ te dichten

    Het proces van loopbaanorïëntatie en -begeleiding werkt in op de houding, interesse en motivatie van leerlingen ten opzichte van een technische opleiding. Vmbo-leerlingen krijgen meer zicht op hun talenten, mogelijkheden en drijfveren. Maar daarmee is nog niet gezegd dat zij ook een voldoende beeld hebben van techniek (in de brede zin van het woord) en wat ze in hun latere leven willen worden. Lang niet alle leerlingen blijken dat aan het eind van het vmbo goed te weten: een op de vijf leerlingen weet aan het eind van het vmbo helemaal nog niet wat hij wil worden of twijfelt nog sterk tussen verschillende opties (Ritzen, Terlouw, & Van Uden, 2012).

    Studies rondom de implementatie van LOB in het onderwijs laten zien dat er nog ruimte is voor verbetering (Ritzen, 2014; VO-raad, 2014). Nieuwe leerarrangementen zijn wellicht in staat talentvolle jongeren, met interesse voor techniek, daadwerkelijk te laten kiezen voor een technische opleiding en die succesvol af te ronden. En op die manier het ‘lek’ in de technische doorstroom van vmbo naar mbo te dichten.

    Ontwerprichtlijnen voor een leerarrangement

    Hoe zou zo’n leerarrangement, gericht op een gemotiveerde keuze voor een technische opleiding, op zowel vmbo als mbo, eruit kunnen zien? Een aantal richtlijnen voor een succesvol ontwerp:

    1. Het te ontwerpen onderwijsproduct rondom techniek spreekt vmbo-leerlingen of mbo-studenten aan en het ontwerpen vergt fysieke activiteit (je moet het  doen).
    2. Een technisch bedrijf geeft leerlingen/studenten (verder kortweg: leerlingen) een realistische opdracht.
    3. Leerlingen bepalen (mee) wat en hoe er ontwikkeld wordt en beseffen dat er meerdere goede vragen, goede werkwijzen en goede uitkomsten bestaan; testen en bijstellen maakt onderdeel uit van het ontwerpproces. De leerling is co-ontwerper.
    4. Er is voldoende ruimte en er zijn voldoende materialen en kwalitatieve gereedschappen (schriftelijke opdrachten, evaluatievragen enz.) beschikbaar.
    5. De begeleide taken kennen een weloverwogen opbouw:
      • In een van de taken expliciteren leerlingen en de docent hun beelden van techniek en technische beroepen.
      • Het zijn taken waarbij leerlingen hun ideeën en gedachten over een technisch ontwerp moeten uitleggen en feedback krijgen van de begeleider.
      • Taken op het gebied van techniek gaan vergezeld van uitgewerkte voorbeelden om te laten zien hoe de taak succesvol kan worden uitgevoerd.
      • Er is een expliciete instructie over het operationele technische principe dat in het leerarrangement door leerlingen uitgevoerd moet worden.
      • Er is begeleiding tijdens het samenwerkingsproces en de verschillende rollen van de leerlingen zijn benoemd.
      • Taken vergen inzet, doorzettingsvermogen en zelfdiscipline van leerlingen.
      • Taken geven inzicht in persoonlijke kwaliteiten en motieven (kwaliteiten- en motievenreflectie) van de leerling. Er zijn periodieke voortgangsevaluaties om de mate vast te stellen waarin leerlingen hun talenten ontwikkelen.
      • De lessen bevatten ervaringen met en gespreksmomenten over aan het product gerelateerde opleidingen, beroepen en beroepssituaties (beroepsrijke context). Dit inzicht gebruiken leerlingen actief voor studie- en werkexploratie, ook na afloop van het arrangement (loopbaansturing).
      • Leerlingen ervaren het onderwijs als een sociale activiteit en vormen samen met hun docent(en) en werknemers van een technisch bedrijf (netwerken) een community of practice. Op basis van gelijkwaardigheid werken zij met elkaar samen, en wisselen hun ervaringen, handelingsstrategieën en probleemoplossingen uit, en oriënteren zich op hun toekomstig beroep of opleiding.

    Docenten voor een technisch leerarrangement

    Een leerarrangement samengesteld volgens de genoemde richtlijnen, stelt eisen aan docenten. Een profielschets:

    • Zelf vaardig zijn in onderzoekend en ontwerpend leren, kennis hebben van de onderwerpen en beschikken over interactievaardigheden.
    • Inzicht hebben in bestaande opvattingen en denkbeelden van studenten over techniek. Wellicht is bijsturing nodig van deze ‘preconcepties’ en verder is van belang het onderwijsaanbod erop af te stemmen.
    • Leerlingen observeren om inzicht te verkrijgen in hun competenties.
    • In de interactie met leerlingen een positieve houding uitstralen en tijdens de lessen een goede relatie onderhouden met leerlingen (de betrokkenheid van leerlingen stimuleren).
    • Gebruik maken van dialogisch onderwijs, dialogische gespreksvoering. Dit om zicht te krijgen op het kennis- en taalniveau van de leerling over het onderwerp en de leerling daar betekenis aan toe laten kennen, ook als beroepsperspectief. Communicatie leidt tot betrokkenheid. De volgende competenties van de docent kunnen bijdragen aan de kwaliteit van deze gesprekken. De docent:
      • kent de achtergrond van zijn leerlingen en mogelijke loopbaanbarrières;
      • snapt de relatie leerarrangement-LOB;
      • kan de loopbaancompetenties inbrengen in het onderwijsleerproces;
      • kent zijn eigen scope van techniek/technologie (stereotypen) en is bereid tot nieuwe inzichten;
      • is zich bewust van sterke en zwakke kanten als coach;
      • is bereid om daarover met collega’s te praten en te verbeteren.

    Kiezen voor techniek

    Docenten met hart voor techniek, aantrekkelijke leerarrangementen om techniek bij leerlingen tot leven te brengen – gemakkelijk is het allemaal niet, maar tegelijk de inspanningen meer dan waard. Niet alleen omdat Nederland meer goed opgeleide technici nodig heeft. Minstens zo belangrijk is dat techniek talentvolle jongeren volop kansen biedt. En, ongeacht het kwalificatieniveau, prima perspectieven op werk!

    Enkele deskundigen

    Prof. dr. Marinka Kuijpers, Loopbaangesprekken, trainingen en onderzoek
    Prof. dr. Juliette Walma van der Molen, Talentontwikkeling Wetenschap en Techniek
    Dr. Kariene Woudt-Mittendorff, Loopbaangesprekken: beroepsoriëntatie met passie voor techniek
    Dr. Tjark Huizinga, Loopbaangesprekken: beroepsoriëntatie met passie voor techniek
    Dr. Tim Post, Nieuwsgierigheid en passie voor techniek

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    Tip: Zie ook: http://www.techyourfuture.nl/nl/a-330/talent-voor-techniek-talent4tech-t4t

Meer over Canon beroepsonderwijs

Derde leerweg

Mbo-maatwerk voor volwassenen

08 juni 2020

  • Geplaatst: oktober 2016
  • Auteur: Henk Ritzen, lector Saxion en beleidsadviseur ROC van Twente
  • Update: juni 2020

Sinds een paar jaar heeft het mbo er een leerweg bij, naast het vertrouwde bol en bbl. Een direct uitvloeisel van het actieplan Focus op Vakmanschap (Min. OCW, 2011). De ‘derde leerweg’ biedt maatwerk voor werkenden die hun positie op de arbeidsmarkt willen verbeteren en versterkt de responsiviteit van de mbo-instelling. Opleidingen kennen geen wettelijke urennorm en houden optimaal rekening met wat studenten al weten en kunnen. Hoe geef je die derde leerweg vorm als onderwijsinstelling? Praktijkvoorbeelden en ontwerprichtlijnen.

Het MBO-antwoord op ‘leven lang ontwikkelen’

De baan voor het leven bestaat niet meer — het is al vaak en in alle toonaarden duidelijk gemaakt. Als werknemer moet je consequent en voortdurend bezig zijn met je employability, je mogelijkheden en kansen op de arbeidsmarkt van vandaag en die van morgen. En dat vraagt bijblijven, ‘leven lang ontwikkelen’. Een continu veranderende arbeidsmarkt vraagt volgens het Sociaal en Cultureel Planbureau  om scholing voor iedereen, zowel formeel (op school) als informeel (tijdens werk). Maar dat niet alleen. Zo’n scholingsaanbod moet slim georganiseerd zijn en flexibel aansluiten bij de wensen en behoeften van de gebruikers, zo stelt het SCP (Van Echtelt, Croezen, Vlasblom, & De Voogd-Hamelink, 2016).

De wettelijk verankerde ‘derde leerweg’ biedt onderwijsinstellingen de mogelijkheden om daar effectief werk van te maken. Volwassenen kunnen via een maatwerktraject een volwaardig mbo-diploma (niveau 2 t/m 4) behalen. Conform het beleid van een leven lang leren (Min. OCW, 2016) en doelmatige leerwegen (Min. OCW, 2011). Urennormen gelden niet in de derde leerweg, de beroepspraktijkvorming (bpv) kan beperkt blijven, dus de opleidingsduur zal veelal korter zijn (Kennispunt MBO, 2018). Precies wat werkenden (én werkgevers) willen.

Wat ertegenover staat is dat derde-leerwegopleidingen buiten de overheidsbekostiging vallen. Als student (en/of werkgever) betaal je de opleidingskosten helemaal zelf. Idee is dan ook dat onderwijsinstellingen deze derde-leerwegopleidingen als maatwerktraject ontwerpen in nauwe samenwerking (co-creatie) met bedrijven en laten aansluiten op de behoeften en capaciteiten van de student (Volman & Stikkelman, 2016).

Eerste ervaringen met derde leerweg

Veel onderwijsinstellingen zoeken nog naar geschikte formats voor het ontwerp van beroepsopleidingen die passen binnen de kaders van de derde leerweg. Vanaf 2015 zijn enkele geslaagde voorbeelden voorhanden, maatwerktrajecten op basis van de derde leerweg:

•    Zorgcampus, Rotterdam: opleiding Verzorgende IG voor zzp’ers.
•    ROC van Twente: opleiding Verzorgenden.
•    SBK Opleidingen, Eindhoven: opleiding Operator A.
•    ASOP, Amsterdam: opleiding Doktersassistente.
In alle gevallen gaat het om een- tot tweejarige trajecten voor studenten voor wie bol noch bbl passend is als leerweg. De derde leerweg volgen zij tijdens hun werk (als een inservicetraject), of naast hun werk (als een preservicetraject).

Juridische context

De derde leerweg leidt tot volwaardige mbo-dipoma’s. De nieuwe route is vastgelegd in artikel 1.4.1 van de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) en alle niet door de overheid bekostigde opleidingen moeten voldoen aan alle (kwaliteits)eisen van de Onderwijsinspectie (Onderwijsinspectie, 2017). Zo moet het kwaliteitszorgsysteem op orde zijn, hebben alle studenten rechtsbescherming, ondertekenen zij een onderwijsovereenkomst, en moeten zij voldoen aan de vooropleidingseisen. Ook moet de opleiding zijn opgenomen in het Centraal Register Beroepsopleidingen.

Zoals alle mbo-opleidingen vallen ook derde-leerwegopleidingen onder het toezicht van de Onderwijsinspectie. De inspectie richt zich primair op de kwaliteit van de examens en de naleving van de wettelijke vereisten (kwaliteitsborging, rechtsbescherming, vooropleidingseisen, wettelijke beroepsvereisten en tot en met studiejaar 2021-2022 een goed gebruik van de onderwijsovereenkomst).

Een derde-leerwegopleiding moet integraal voldoen aan de eisen van het kwalificatiedossier. Dus inclusief de eisen op het gebied van loopbaan- en burgerschapsontwikkeling, taal en rekenen. Verder moet het leerproces zo worden aangeboden dat elke student de opleiding kan afronden. Mochten daar twijfels over bestaan, dan neemt de Onderwijsinspectie dit mee in de beoordeling van het onderwijsproces en de leerresultaten (Den Hartog, 2016). Tot slot moet de onderwijsinstelling vooraf een diploma-erkenning derde leerweg aanvragen (gericht op de borging van de examenkwaliteit) bij DUO.

Een praktijkvoorbeeld

Hoe verloopt de ontwikkeling van dergelijke, nieuwe derde-leerwegopleidingen? Een korte schets, bij wijze van voorbeeld, van hoe dat bij ROC van Twente is gegaan. Daar is een derde-leerwegcurriculum tot stand gekomen voor de opleiding Verzorgende IG (duur 40 weken, met wekelijks 18 uur stage en 10-15 uur thuiswerk). Als hulpmiddel diende het curriculaire spinnenweb (Thijs & Van den Akker, 2009). De opleiding zoals die nu wordt aangeboden is volledig gebaseerd op het wettelijk voorgeschreven kwalificatiedossier, combineert leren en werken, en biedt een onderwijsomgeving waarin studenten hun competenties (kennis, vaardigheden en attitudes) op het gebied van hedendaagse zorgpraktijken ontwikkelen. De afgestudeerden zijn rechtstreeks inzetbaar op kwalificatieniveau 3 in de zorgpraktijk. Het leerproces is blended: het combineert online leren en face-to-face leren, zowel op school als in de zorgpraktijk. Het heeft verder een sterk gepersonaliseerd karakter. Studenten krijgen een op maat samengesteld leerpakket en kunnen rekenen op intensieve begeleiding door docenten en studiecoaches.

Klik hier voor een schematische weergave van het curriculum.

De studiecoach inventariseert samen met de student (meer dan 150 studenten volgen inmiddels de opleiding) de leervragen. Dat leidt voor iedere student tot een persoonlijk ontwikkelingsplan (POP), waarin de leerdoelen zijn opgenomen. In overleg met de studiecoach maken de studenten zelf een onderwijsplanning. De leerinhouden worden flexibel aangeboden, gecomprimeerd in 12 modules (inclusief Nederlands en rekenen). De opleiding bestaat uit drie fasen:
1.    basisfase: 10 weken, 4 contactdagen;
2.    specialiserende fase: 20 weken, 5 contactdagen;
3.    examinerende fase: 10 weken, 3 contactdagen.
Contactdagen omvatten steeds 6 klokuren (8 lesuren).

Van studenten wordt verwacht dat zij zich thuis verdiepen in de literatuur en opdrachten en/of toetsen maken. Deze zijn te vinden zijn in de digitale leeromgeving (Canvas). De contactdagen bieden mogelijkheden tot discussie, er zijn reflectiebijeenkomsten, lessen van gastdocenten en is er gelegenheid tot het stellen van vragen. Elke contactdag heeft een vaste opbouw:
•    1e uur: toetsmogelijkheid;
•    2e t/m 6e uur: verdieping, na zelfstudie van de desbetreffende module;
•    7e uur: (facultatief) Nederlands;
•    8e uur: (facultatief) rekenen.

Naast de contactdagen biedt de school elke week de mogelijkheid om verpleegtechnische vaardigheden te oefenen, als voorbereiding op de proeven van bekwaamheid. Bijzonder is dat studenten zijn gegroepeerd in tweetallen (buddy’s), die gezamenlijk het huiswerk maken. De afronding vindt plaats door afname van ontwikkelingsgerichte toetsen (kennistoetsen) via Canvas, en praktijktoetsen (proeven van bekwaamheid) in de bpv. Zie voor een uitvoerige beschrijving Ritzen, Hartman en Haarhuis-Ophof (2016a).

Ervaringen van studenten met de derde leerweg

Studenten (gemiddelde leeftijd 49 jaar) moeten hun leerproces zelf sturen. Dat lukt goed, zo leren de eerste ervaringen. Studenten voelen zich regisseur van hun eigen leerproces en zoeken zonder tussenkomst van docenten naar oplossingen. Zo maken zij bijvoorbeeld zelf afspraken voor de uitvoering (en examinering) van de proeves in de zorgpraktijk.

In de derde leerweg wordt een sterk beroep gedaan op de zelfstandigheid van studenten. Het combineren van de opleiding met het werk thuis wordt soms als ‘stressen’ ervaren en vraagt veel van de zelfdiscipline van de student. Strakke planning, vaste structuur en steun van het thuisfront is onontbeerlijk. E-learning wordt als prettig ervaren en bevordert de planning.

Tijdens de opleiding ontwikkelen de studenten een onderlinge zorgzaamheid. Studenten helpen en adviseren elkaar. “Als je het even niet ziet zitten, dan bel je iemand en trek je elkaar erdoorheen, via de groepsapp kregen we soms dagelijks 75 berichten,” blikt een student terug. De derde leerweg bevordert de assertiviteit, zo blijkt verder uit de opgedane ervaringen. Ook hebben alle studenten digitale vaardigheden ontwikkeld. “Je gaat digitaal zorgen: de werkgever gaat met de iPad naar ons toe, dus het komt eraan en we moeten er in mee. Het is de toekomst.”
Zie voor het evaluatieverslag Ritzen, Hartman en Haarhuis-Ophof (2016b).

Slim ontwerpen: Concepten samenbrengen!

Een derde leerweg ontwerpen gaat niet zomaar. Eerst moeten docenten, praktijkopleiders én studenten nadenken en een gezamenlijke visie ontwikkelen. In deze visie worden naar keuze concepten samengebracht als blended learning, loopbaanontwikkeling en –begeleiding, volwasseneneducatie en werkplekleren. In blended learning worden leerpsychologische en didactische aspecten met elkaar gecombineerd en biedt de leeromgeving voldoende maatwerk voor volwassen studenten (Ritzen, Hartman, & Haarhuis-Ophof, 2016a/2016b).

Studenten hebben gedurende een derde-leerwegopleiding maar een korte periode om zich zelfstandig en tijdens het werk te ontwikkelen. Daarbij gaat het niet alleen om het halen van ‘het papiertje’, maar ook om tijdens het werk te ontdekken wat talenten, mogelijkheden en drijfveren zijn. Dat vraagt op het werk om een goede, loopbaangerichte dialoog. Vanuit het perspectief van een leven lang leren moeten studenten zicht krijgen op de ontwikkeling van hun loopbaancompetenties (Mittendorff, 2010).

Vanuit het concept van volwasseneneducatie is de student eigenaar van zijn maatwerktraject en dus ‘partner in leren’ (co-designer). Aan de onderwijsinstelling om het individuele curriculum af te stemmen op de individuele leervraag van de student. Met behulp van het portfolio beoordeelt de student (al zelfreflecterend) zijn leerdoelen (Duvekot, 2016).

In de derde leerweg is het onderwijs gebaseerd op de arbeidscontext van de individuele student. Dit vereist een nauwe samenwerking tussen het docententeam en de praktijkopleiders. Het gaat erom vanuit co-creatie of co-makership gezamenlijk tot een ontwerp te komen. In de vorm van een on-the-job, off-the-job of hybride leeromgeving.
Nieuwenhuis (2013) waarschuwt mbo-instellingen voor conflicterende doelrationaliteiten (opleiden en produceren), waardoor leerprocessen van studenten zich moeilijk laten inpassen in de productiecontext van de werkplek. Dit is een aandachtspunt van belang. De productielogica van bedrijven/instellingen mag niet de boventoon voeren.

Al met al draagt een derde-leerwegcurriculum waarin concepten evenwichtig zijn geïntegreerd, en waarbij is voldaan aan de exameneisen en wettelijke verplichtingen, zeker bij aan een leven lang leren.

Ontwerprichtlijnen

  • Analyseer eerst de opleidingsvraag van de student en/of het bedrijf waarin de student werkzaam is.
  • Bepaal de opleidingsvariant: bbl, bol of derde leerweg.
  • Vraag voor de derde-leerwegvariant een diploma-erkenning aan.
  • Ontwikkel een systeem van kwaliteitszorg gebaseerd op de kwaliteitsstandaarden van de Onderwijsinspectie.
  • Maak een checklist voor de naleving van wettelijke vereisten, zoals ondertekening onderwijs- en praktijkovereenkomst, inzicht in schoolkosten, kwalificatiedossier, etc.
  • Voer in bedrijven/instellingen en onder (potentiële) studenten een vooronderzoek uit (contextanalyse en behoefteanalyse).
  • Beschrijf een opleidingsaanbod met hierin onderdelen uit de concepten blended learning, loopbaanontwikkeling en –begeleiding, volwasseneneducatie en werkplekleren.
  • Ontwikkel op basis van het vooronderzoek én de concepten een prototype voor een derde-leerwegcurriculum in de vorm van on-the-job, off-the-job of hybride leeromgeving met aandacht voor de leertijd en sequentiële opbouw van de curriculuminhouden.
  • Voeg loopbaanbegeleiding toe, organiseer de intake en plaatsing, en zorg voor valide en betrouwbare examens.
  • Bespreek het prototype derde-leerwegcurriculum kritisch met docenten, bedrijven/instellingen en studenten.
  • Evalueer het prototype en verbeter het derde-leerwegcurriculum.

Enkele deskundigen

Dr. Ellen van den Berg, lector Rich Media en Teacher Learning in Saxion
Chantal Haarhuis-Ophof, specialist derde leerweg-curricula ROC van Twente
Mr. Bert Imminga, beleidsadviseur Onderwijs en Kwaliteitszorg ROC van Twente
Elke Hartman, MSc, onderwijskundige ROC van Twente

Bronnen

Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Voortijdig schoolverlaten

Voor het diploma de school uit

07 februari 2020

  • Geplaatst: februari 2020
  • Auteur: Koen Vinckx, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO)

Ruim tien jaar lang was er sprake van een daling in het aantal voortijdig schoolverlaters. Maar vanaf 2016-2017 is er weer een lichte stijging van het aantal jongeren dat hun opleiding niet afmaakt en stopt voordat ze een ‘startkwalificatie’ hebben bereikt. Waar ligt het aan en wat kunnen we eraan doen?

Voortijdig schoolverlaten: Wat is het?

Wanneer spreken we van voortijdig schoolverlaten (vsv)? Intuïtief is het wel duidelijk: als een jongere in de loop van een opleidingstraject uitvalt. Maar dat is te weinig nauwkeurig om beleid op te baseren. De Rijksoverheid spreekt van jongeren van 12 tot 23 jaar zonder startkwalificatie (een diploma van havo, vwo of mbo op minimaal niveau 2). Een jongere met alleen een vmbo-diploma of een diploma mbo niveau 1 is volgens deze officiële definitie dus ook een voortijdig schoolverlater!

Waarom een probleem?

Voortijdig schoolverlaten is bijna synoniem met ‘probleem’. Het gebrek aan een startkwalificatie leidt tot een zwakkere positie op de arbeidsmarkt. Wat zich kan vertalen in een verhoogde kans op werkloosheid. Maar ook een verhoogde kans op criminaliteit en sociale uitsluiting. Voor de voortijdig schoolverlater kan dit betekenen: lagere inkomsten, minder mogelijkheid voor mobiliteit en training, lagere kans om een baan te vinden, lager gevoel van eigenwaarde, slechtere gezondheid. En maatschappelijk: lagere belastingopbrengsten, een groter beroep op sociale voorzieningen, kosten van toegenomen criminaliteit en lagere sociale cohesie (Van der Steeg & Webbink, 2006).

Niet al die problemen zijn exclusief toe te schrijven aan voortijdig schoolverlaten. Soms zijn andere factoren in het spel, zoals gedragsproblemen. Die leiden dan tot zowel schooluitval als een zwakkere positie op de arbeidsmarkt. Raken alle voortijdig schoolverlaters in de goot? Nee, gelukkig is dat niet zo. Een flink deel vindt ‘passend werk’. Van de jongeren die in 2012 het onderwijs voortijdig verlieten, zo blijkt uit cijfers van het Centraal Bureau voor Statistiek (CBS), had vier jaar later, in 2016, 32% een baan; 45% keerde terug naar het onderwijs. Een kleinere groep van 19% bleef zonder baan, van 4% is de status onbekend. Zouden we dit doorrekenen naar de huidige vsv-cijfers, dan hebben we over vier jaar naar verwachting te maken met ongeveer 6.000 jongeren om wie we ons echt moeten bekommeren.

Oorzaken van voortijdig schoolverlaten

Er is veel onderzoek gedaan naar de oorzaken van voortijdig schoolverlaten. Zo schetst het Nederlands Jeugdinstituut (NJI) dat zowel kenmerken op individueel niveau als kenmerken van de omgeving het risico op schoolverzuim en voortijdig schoolverlaten vergroten (De Baat & Foolen, 2012).

Op het individuele vlak gaat het om sekse, leeftijd, etniciteit, schoolprestaties, handicaps, stoornissen, persoonlijkheidskenmerken en gedragsproblemen (zogenoemde kindfactoren). Zo blijkt bijvoorbeeld dat jongens bijna zeven maal meer dan meisjes risico lopen de school te verlaten zonder startkwalificatie, dat slechte schoolprestaties en een lager schooladvies samenhangen met schooluitval, dat jongeren met een handicap of stoornis meer moeite hebben met het behalen van een startkwalificatie en dat persoonlijkheidskenmerken zoals impulsiviteit, gebrekkige zelfcontrole en gebrekkige sociale vaardigheden risicofactoren zijn voor voortijdig schoolverlaten.

Naast deze kindfactoren spelen omgevingsfactoren een rol. Het NJI noemt onder andere gezinskenmerken, zoals een lage sociaal-economische status (ses), en schoolkenmerken, zoals een onveilig schoolklimaat of veel verschillende etnische achtergronden, als risicofactoren voor voortijdig schoolverlaten. Tot slot wijst het NJI op de cumulatie van factoren. Zo blijkt dat kinderen uit achterstandssituaties vaker te maken hebben met een opeenstapeling van risicofactoren.

In 2008 stelde ook Oberon dat er van een-op-een relaties zelden sprake is: uitval (of diplomasucces) laat zich niet altijd door individuele factoren voorspellen. Een student met acht risicofactoren loopt een grote kans om uit te vallen, maar kan ook zijn opleiding afmaken als hij bijvoorbeeld een inspirerende en betrokken docent heeft. Een student met één risicofactor loopt een kleine kans om uit te vallen, maar kan desondanks het onderwijs voortijdig verlaten.

Aantallen nemen weer toe

Het aantal voortijdig schoolverlaters is in de periode 2005-2016 spectaculair gedaald. Waren het er in 2005-2006 nog 52.700, in 2015-2016 was dit aantal meer dan gehalveerd tot 22.953. Een opzienbarende ontwikkeling. In 2016-2017 waren er 23.744 vsv’ers (1,75% van het totale aantal onderwijsdeelnemers in de leeftijdscategorie 12 tot 23 jaar) en in 2017-2018 waren dit er 25.848 (1,91%).

Uitvalpercentages door de jaren heen.


Bron: onderwijsincijfers.nl 

De vraag is hoe het kan dat de daling zich niet doorzet. Volgens Ingrado, brancheorganisatie voor leerplicht en RMC (Regionaal Meld- en Coördinatiepunt), heeft de sterkere aandacht voor vsv en de daarmee samenhangende interventies er sinds 2005/2006 toe geleid dat de meest gangbare uitval nu beter voorkomen wordt. Of dat, indien er toch sprake is van uitval, uitvallers beter geholpen worden.

Bij de meest gangbare uitval gaat het om bijvoorbeeld verkeerde schoolkeuzes, geen stageplaats kunnen vinden, etc. Wat resteert zijn de complexere gevallen waarvoor maatwerk nodig is. In tijden van hoogconjunctuur komt daar vaak een groep jongeren bij: jongeren die, bijvoorbeeld vanuit een stage, een baan aangeboden krijgen voordat zij hun diploma hebben gehaald (groenpluk). Deze jongeren gaan zonder startkwalificatie aan de slag. Dat lijkt niet direct een probleem. Maar als zij om wat voor reden dan ook op een later moment hun baan verliezen, bijvoorbeeld vanwege economische neergang, leidt het ontbreken van een startkwalificatie tot een zwakkere arbeidsmarktpositie.

Verschillen per type onderwijs en school

Hoe hoog de uitvalpercentages zijn, verschilt per type onderwijs en per school. De cijfers lopen aanzienlijk uiteen. Zo was de uitval in het voortgezet onderwijs in 2017-2018 0,51%, in het mbo 4,73%. Maar dat zijn gemiddelden. Er bestaan mbo-instellingen met een uitval onder de 1% en instellingen waar bijna 9% uitvalt. Hoe vallen die verschillen tussen mbo-instellingen te verklaren? Deels door schoolbeleid, deels ook door kenmerken van de studentenpopulatie. De uitval is bijvoorbeeld hoger op de lagere niveaus van het onderwijs, onder 18-23-jarigen, onder jongens en onder jongeren met een migratieachtergrond.

De rijksoverheid heeft streefpercentages (normen) geformuleerd voor de maximale uitval in 2018-2019 en 2019-2020: het percentage jongeren dat uitvalt, mag niet hoger zijn dan deze normen. Als alle scholen in het voortgezet onderwijs en het mbo samen hun uitval terugbrengen tot deze streefpercentages, wordt de doelstelling van de rijksoverheid gehaald om in 2021 de uitval te beperken tot maximaal 20.000 nieuwe schoolverlaters per jaar. De streefpercentages verschillen wat het mbo betreft per niveau en leerweg. Zo bedraagt het streefcijfer voor niveau 1 26,2% en voor niveau 4 2,55% (schooljaar 2019-2020). De gerealiseerde percentages, behalve die voor niveau 1, blijven vooralsnog achter op de streefcijfers van de overheid.

Streefpercentages vsv per mbo-niveau en -leerweg.

NiveauLeerwegVSV%
2017-2018		Streef %
2018-2019		Streef %
2019-2020
1Bol2326,426,2
Bbl25
2Bol98,68,45
Bbl11
3Bol43,23,1
Bbl4
4Bol32,72,55
Bbl3

Bron: Onderwijsincijfers.nl en Rijksoverheid.nl

Sturen op cijfers en regionale samenwerking

In 2017 stelt Cedefop, de Europese organisatie voor het beroepsonderwijs, dat Europese landen zouden moeten werken aan monitoringssystemen voor schoolverlaters. Deze systemen zijn essentieel voor het verzamelen van data waardoor vsv’ers beter begrepen en beter in kaart gebracht kunnen worden. Ook kunnen er dan doelstellingen worden geformuleerd om het aantal schoolverlaters terug te dringen (Cedefop, 2017).

In Nederland bestaat zo’n monitoringsysteem voor vsv al. Vsv-cijfers worden verzameld en jaarlijks gepubliceerd in de uitgave Onderwijs in Cijfers (CBS, DUO, OCW). En ook zijn maatregelen afgesproken om de uitvalcijfers (weer) verder terug te dringen. De rijksoverheid streeft naar maximaal 20.000 nieuwe voortijdig schoolverlaters per jaar in 2021. Om dat te bereiken zijn in 2019 een aantal nieuwe bepalingen toegevoegd aan de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB). Voortaan is samenwerking tussen scholen en gemeenten om voortijdige schooluitval tegen te gaan, verplicht. Samen leggen zij in een regionaal plan vast welke maatregelen ze inzetten, zoals:

  • coaches voor uitgevallen jongeren;
  • speciale klassen voor jongeren die twijfelen over hun studiekeuze;
  • hulp bij studie- en loopbaankeuze;
  • aanpak ziekteverzuim;
  • hulp voor vsv’ers om werk of een leerwerkbaan te vinden;
  • extra begeleiding voor overbelaste en kwetsbare jongeren.

Focus op overgang VMBO naar MBO

Een deel van de maatregelen is speciaal gericht op minder uitval bij de soms moeizame overstap van vmbo naar mbo. Denk aan:

  • het volgen en begeleiden van leerlingen bij de overstap naar het mbo;
  • ‘warme overdracht’ van leerlingen;
  • het experimenteren met een ‘doorlopende route’ van vmbo naar mbo.

VSV en kwetsbare jongeren

Een prominente rol bij het terugdringen van vsv is weggelegd voor de 39 Regionale Meld- en Coördinatiepunten (RMC’s) in Nederland. RMC-professionals zetten zich in voor voortijdig schoolverlaters en minder zelfredzame jongeren. In het manifest Voor alle jongeren een toekomst (Ingrado, 2019) formuleren zij de droom dat iedere jongere een passende plek kan vinden op de arbeidsmarkt en in de samenleving. Dat maakt de reikwijdte van het RMC breder dan alleen voortijdig schoolverlaten. Ook jongeren in een kwetsbare positie, bijvoorbeeld met een niveau 1-diploma, zijn bij het RMC in beeld.

Speerpunt vormen evenwel de zogenoemde ‘spookjongeren’: ruim 50.000 jongeren tussen de 18 en 27 jaar die wel in Nederland verblijven, maar voor alle instanties onvindbaar zijn (NOS, 2019). Zij zijn uitgeschreven bij hun gemeente, maar niet opnieuw geregistreerd. Gemeenten registreren dat als ‘Vertrokken Onbekend Waarheen’ (VOW). Het betreft jongeren die bijvoorbeeld door hun ouders uit huis zijn gezet, dak- en thuisloos zijn en geen zorgverzekering kunnen afsluiten, uitkering kunnen aanvragen of baan kunnen aannemen. Jongerenwerkers die NOS op 3 sprak in de zoektocht naar spookjongeren gaven aan dat zij deze doelgroep vaak zien afglijden in de criminaliteit of prostitutie (NOS, 2019).

Ook Ingrado maakt zich sterk voor de brede categorie van kwetsbare jongeren. Missie is om deze jongeren naar een duurzame plaats op de arbeidsmarkt en in de samenleving te begeleiden, door ze te kennen, volgen en helpen waar nodig (Ingrado, 2019).

Vijf ambities

Wat moet er gebeuren om voortijdig schoolverlaten tot een minimum te beperken? Het eerder genoemde RMC-manifest (Ingrado, 2019) formuleert hiervoor vijf ambities. Samengevat luiden die als volgt:

  1. Breed kijken wat nodig is voor jongeren. Indien nodig de grenzen van de wet opzoeken om jongeren hulp en ondersteuning te bieden die passend zijn. Niet alleen gericht op het onderwijs of het behalen van een startkwalificatie, maar breder gericht op wat jongeren nodig hebben om een zelfstandige plek in de samenleving te vinden. Daarbij wordt een verbinding gelegd tussen zorg, onderwijs en arbeid.
  2. Samenwerken om jongeren verder te helpen. Om een volwaardige plek in de samenleving te vinden voor jongeren wordt samengewerkt met partners in de domeinen zorg, onderwijs en arbeid.
  3. Een regievoerder voor iedere jongere. Zorg, onderwijs en arbeid weten elkaar steeds beter te vinden, maar toch krijgen jongeren bij ieder loket te maken met een andere persoon en andere regels. Taak is om regie te voeren op het traject van de jongeren en ervoor te zorgen dat zij niet verloren raken.
  4. Betere afstemming tussen wet- en regelgeving. Op hun weg naar zelfstandigheid krijgen jongeren te maken met verschillende wetten, gerelateerd aan verschillende ministeries (Leerplichtwet, Participatiewet, wetten rondom voortijdig schoolverlaten, Jeugdwet, WMO). Van belang is om in wetten en financieringsstromen ruimte te maken voor maatwerk.
  5. Tijd en ruimte nemen voor doorontwikkeling, kennisdeling- en uitbreiding. Om jongeren nog beter te kunnen bedienen zijn tijd, ruimte, vertrouwen en financiële middelen nodig. Daarmee zijn kennis en vaardigheden te vergroten en knelpunten op adequate wijze te ontwarren.

Leren van succesvolle aanpakken

Inmiddels is ook veel bekend over succesvolle aanpakken rond vsv. Zo namen OCW en Ingrado het initiatief om samen met scholen en gemeenten te verkennen welke mogelijkheden er zijn om jongeren van 18 tot 21 jaar die niet naar school gaan en niet werken, (alsnog) een startkwalificatie te laten behalen of anderszins te komen tot een passende plek op de arbeidsmarkt en in de samenleving. Er zijn leerbezoeken georganiseerd waar 60 professionals aan deelnamen om met en van elkaar te leren van succesvolle projecten rondom drie inhoudelijke thema’s: innovatieve benadering van jongeren, de verruimde RMC-aanpak en het wegnemen van financiële barrières bij jongeren.

Die leerbezoeken hebben een aantal succesfactoren aan het licht gebracht, die zich als volgt laten clusteren:

  1. Kwaliteiten van bij vsv betrokken professionals:
  • Persoonlijke aandacht voor jongeren, oprechte interesse en een luisterend oor bieden.
  • Uitgaan van wat een jongere wél kan en daarop maatwerk bieden.
  • Beschikbaar zijn voor jongeren en zowel geduldig als vasthoudend blijven.
  • Proactief interesse tonen en contact opnemen.
  1. Sleutelacties en interventies:
  • Succeservaringen creëren voor de jongeren. Dat betekent goed kunnen aansluiten bij de kwaliteiten van een jongere zodat hij of zij kleine stapjes vooruit kan zetten. Kleine successen dragen bij aan de motivatie.
  • Netwerken van jongeren betrekken bij interventies en activeren.
  • In kaart brengen hoe de regio eruit ziet en welke mogelijkheden deze de jongere biedt.
  • Breed naar mogelijkheden kijken: werk, school of dagbesteding, zodat jongeren weer mee gaan doen en van daaruit een volgende stap kunnen maken.
  1. Organisatie, cultuur en contextkenmerken: 
  • Tijd en ruimte nemen als team om vanuit aandacht en gezamenlijke visie met elkaar te werken.
  • Betrokkenheid van collega’s bij elkaars werk.
  • Buiten eigen kaders en professie denken.
  • Elkaar als collega’s en ketenpartners goed kennen en investeren in een goede werkrelatie.

Terugleiden naar het onderwijs

De beste manier om een vsv’er aan (minimaal) een startkwalificatie te helpen, is vanzelfsprekend om deze terug te leiden naar het onderwijs. Op dit moment keert 34% van de vsv’ers binnen twee jaar terug naar het onderwijs, binnen vier jaar na het verlaten van het onderwijs is dit zelfs 45% (CBS). Meer aandacht voor dit terugleiden zou dat percentage wellicht nog flink kunnen verhogen. Een interessante gedachte in dit verband is om het mbo in te zetten als vangnet voor schoolverlaters die niet van het mbo komen. Uit het rapport van Cedefop (2017) blijkt dat 82,7% van de Nederlandse niet-mbo-studenten die hun opleiding verlaten, uiteindelijk in het mbo-onderwijs hun diploma behalen.

Een andere, eveneens onderwijsgerelateerde mogelijkheid om vsv tegen te gaan is om het vmbo te verlengen tot mbo-niveau 2 (Elffers, 2011). Zo worden studenten niet belast met een extra transitie en verlaten zij het voortgezet onderwijs met een startkwalificatie.

Een derde, nog weinig bewandelde weg om uitval vanuit het onderwijs terug te dringen, is aansluiting te zoeken bij de ondersteuning die risicojongeren elkaar kunnen bieden. Het belang hiervan is al eens uitgediept (Elffers, Oort, & Karsten, 2012). Aan scholen om deze peer support te faciliteren en aan te moedigen.

Meer informatie over peer support in andere artikelen van de Canon beroepsonderwijs: Voortijdig schoolverlaten in het mbo & Vruchten plukken van peer support.

Enkele deskundigen

Erik Fleur, senior onderzoeker Dienst Uitvoering Onderwijs/afdeling Informatieproducten (DUO/INP)
Ingrado, brancheorganisatie voor leerplicht en RMC ([email protected])
Karien Coppens, senior onderzoeker Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO)
Louise Elffers, lector Kansrijke Schoolloopbanen in een Diverse Stad aan de Hogeschool van Amsterdam en universitair docent Onderwijswetenschappen aan de Universiteit van Amsterdam

Bronnen

Bekijk alle bronnen

Relevante websites

Meer over Canon beroepsonderwijs

Doorstroomroutes in en rond het mbo

Steile en slingerende wegen omhoog

13 maart 2018

  • Geplaatst: juni 2016
  • Auteur: Anneke Westerhuis, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO)
  • Update: maart 2018
Het mooie van het Nederlandse onderwijsstelsel is dat er vele mogelijkheden zijn om stap voor stap omhoog te klimmen. Ook via beroepsopleidingen is een hbo-master bereikbaar. De route, van de basisberoepsgerichte leerweg in het vmbo via het mbo naar de hbo-master wordt de ‘doorlopende leerlijn in de beroepskolom’ genoemd. Dankzij de vele tussenniveaus is het mogelijk om binnen het vmbo, het mbo én het hbo stap voor stap hogerop te komen.
Een andere optie is om van het vmbo over te stappen naar het havo en vervolgens naar het hbo. Kortom, er zijn talrijke mogelijkheden. Niet dat het altijd makkelijk is: veel routes vragen meer tijd en vaak kost het extra inspanningen omdat opleidingen niet goed op elkaar aansluiten. Bovendien wisselt de overheid nog wel eens tussen het promoten (kansengelijkheid) en het ontmoedigen (te duur) van doorstroom buiten de hoofdstromen in het stelsel. Dit artikel geeft een overzicht van de meest gebruikte routes in en rond het middelbaar beroepsonderwijs en van het aantal leerlingen en studenten dat er gebruik van maakt.
Achtereenvolgens kijken we naar de doorstroom
  • van vmbo naar het mbo;
  • van vmbo naar het havo;
  • tussen de mbo-niveaus;
  • van het mbo naar het hbo.

Van het vmbo naar het mbo

Leerwegen en profielen in het vmbo

Na het tweede leerjaar kiezen vmbo-leerlingen een leerweg en een profiel waarin ze in het derde en vierde leerjaar verder leren en hun diploma halen. Het vmbo kent vier leerwegen:

  • de basisberoepsgerichte leerweg
  • de kaderberoepsgerichte leerweg
  • de gemengde leerweg en
  • de theoretische leerweg
De leerwegen onderscheiden zich in de hoeveelheid tijd die wordt besteed aan algemeen vormende vakken en een beroepsgerichte programma. Leerlingen in de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg volgen gemiddeld 12 uur per week een beroepsgericht programma en doen in 4 avo-vakken examen. Leerlingen in de gemengde leerweg volgen gemiddeld 4 uur per week een beroepsgericht programma en doen examen in 5 avo-vakken. En in de theoretische leerweg doen leerlingen geen examen voor een beroepsgericht programma, maar in 6 avo-vakken.
Sinds schooljaar 2016/2017 maken leerlingen in de basisberoepsgerichte, kaderberoepsgerichte en gemengde leerweg bij de start van het derde leerjaar een keuze uit een van de tien profielen:
  • Economie en ondernemen
  • Horeca, bakkerij en recreatie
  • Groen
  • Zorg & welzijn
  • Maritiem & techniek
  • Bouwen, wonen & interieur
  • Produceren, installeren & energie
  • Mobiliteit & transport
  • Media, vormgeving & ICT
  • Dienstverlening & producten
In de loop van het derde en vierde jaar kunnen leerlingen in hun profiel voor een verdiepend of verbredend programma kiezen, maar ook voor een profieloverstijgend programma. Op deze manier kan de opleiding aansluiten bij de mate waarin leerlingen al zeker zijn van hun keuze; ze kunnen zich in beroepsgerichte keuzevakken oriënteren op andere richtingen, dan wel zich gericht op de overstap naar het mbo voorbereiden.

Doorstroom naar het mbo

De leerweg bepaalt naar welk niveau in het mbo een leerling mag doorstromen. Een diploma van de basisberoepsgerichte leerweg geeft toegang tot opleidingen op niveau 2 en een diploma van de kaderberoepsgerichte leerweg tot mbo-opleidingen op niveau 3 en 4. Ook diploma’s van de gemengde en theoretische leerweg geven toegang tot deze niveaus én tot de havo.
Ook is het belangrijk of vmbo- en de mbo-opleidingen inhoudelijk verwant zijn; er kunnen aanvullende eisen worden gesteld als de vervolgopleiding in het mbo niet verwant is aan de vmbo-opleiding.

Het mbo kent ook opleidingen op niveau 1, tegenwoordig entreeopleiding genoemd. De eenjarige entreeopleidingen zijn bedoeld voor jongeren die in hun vooropleiding geen diploma hebben behaald. Een diploma van een entreeopleiding geeft toegang tot de mbo-opleidingen op niveau 2.

De meeste vmbo-leerlingen gaan naar het mbo. Meer dan 90% van de gediplomeerde leerlingen uit de basisberoepsgerichte, kaderberoepsgerichte en gemengde leerweg – alleen gediplomeerden mogen naar mbo-opleidingen op niveau 2, 3 en 4 – stroomt door naar het mbo. Maar nog steeds zijn er ook vmbo-leerlingen die het onderwijs verlaten; ze gaan vaak (tijdelijk) de arbeidsmarkt op. De havo-doorstroom uit de gemengde en theoretische leerweg is niet alleen bescheiden, deze neemt ook af.

Tabel 1 De vmbo-uitstroom naar leerweg 2007/08-2015/16 gediplomeerd, leerjaar 4, in %)
Van/naar

Mbo

Havo/vavo

Vso/pro

Niet in onderwijs

Overige

Aantal leerlingen

Basisberoepsgericht

07/08

93,3

0,0

0,1

6,6

0,0

24.076

15/16

96,2

0,0

0,0

3,7

0,1

19.352

Kadergericht

07/08

96,1

0,1

0,0

3,8

0,0

27.082

15/16

97,7

0,1

0,0

2,1

0,1

27.666

Gemengd

07/08

91,8

5,6

0,0

2,6

0,0

6.171

15/16

95,1

3,8

0,0

1,0

0,0

6.435

Theoretisch

07/08

75,1

21,4

0,1

3,3

0,1

41.749

15/16

81,4

17,2

0,0

1,4

0,0

47.614

Bron: Eigen berekeningen BRON-data.
Ook de ongediplomeerde uitstroom uit het vmbo daalt. Het meest in de basisberoepsgerichte leerweg. Daar is tussen 2007/2008 en 2015/2016 de ongediplomeerde uitstroom van 10% naar 6% gedaald. In de andere leerwegen gaat het om respectievelijk een daling van 5% naar 3%, van 5% naar 4% en van 2% naar 1%.
Vanaf de kaderberoepsgerichte leerweg zijn vmbo-leerlingen toelaatbaar op niveau 3 en 4 van het mbo. Komen ze daar ook terecht? Figuur 1 laat zien dat leerlingen uit de kaderberoepsgerichte leerweg in het mbo steeds vaker hun opleiding op mbo-niveau 3 vervolgen en leerlingen uit de gemengde en theoretische opleiding op mbo-niveau 4. Uit tabel 1 is gebleken dat dat er grote verschillen zijn in het aantal leerlingen in de vmbo-leerwegen. Om een goede vergelijking te kunnen maken, is in figuur 1 alleen opgenomen hoe uit elke vmbo-leerweg alle uitstromende leerlingen (100%) zich over de mbo-niveaus verdelen.
Omdat er nog steeds leerlingen zijn die het vmbo zonder diploma verlaten of met een diploma toch niet verder leren, blijft het verbeteren van de doorstroom tussen het vmbo en het mbo een aandachtspunt. Ook omdat niet alle vmbo-leerlingen het mbo met een diploma verlaten. En pas met een mbo-diploma hebben vmbo-leerlingen een startkwalificatie voor de arbeidsmarkt op zak.
In het mbo neemt de voortijdige uitval wel af; steeds meer mbo’ers halen een diploma. In 2010/2011 gold dat voor 74,4% van de mbo-instromers, in schooljaar 2014/2015 is dat aandeel gestegen tot 83,5%. Uit tabel 2, overgenomen uit het Onderwijsjaarverslag 2016 van de Inspectie van het Onderwijs, blijkt dat het diplomarendement op niveau 1 (de entreeopleiding) na jaren van stijging is gedaald tot rond de 60%. Daar staat tegenover dat vooral in opleidingen op niveau 2 en 3 het diplomarendement is gestegen.
Misschien nog interessanter is te weten hoe het leerlingen uit de vmbo-leerwegen in het mbo vergaat. Tabel 3 laat per vmbo-leerweg zien welk deel van de leerlingen een diploma in het mbo behaalt en op welk niveau. Dat kan rechtstreeks, maar ook via het stapelen van mbo-opleidingen. We kijken naar de onderwijsloopbaan van vmbo-leerlingen die in 2006 in de derde klas van het vmbo (bovenbouw) zaten. Die leerlingen zijn 10 jaar gevolgd, tot 2016. Toen zat nog steeds een deel van deze groep in het mbo. Dat daar ook stapelaars tussen zitten, blijkt uit het feit dat uit de basisberoepsgerichte leerweg relatief nog de meeste leerlingen in het mbo zitten én dat een behoorlijk aantal basisberoepsgerichte leerlingen afstudeert met een diploma op niveau 3. Daar staat tegenover dat relatief veel leerlingen uit deze leerweg het mbo zonder diploma verlaten. Een onderbelicht fenomeen in de doorstroom tussen vmbo en mbo is dat er ook leerlingen zijn die op een lager niveau uitstromen dan waarop ze zijn gestart. Zo verlaat van de vmbo-leerlingen uit de theoretische leerweg zo’n 6% het mbo met een diploma op niveau 2.

Experimenteren met het versoepelen van de overgang van het vmbo naar het mbo

Scholen doen er veel aan om de doorstroom van het vmbo naar het mbo soepeler te laten lopen. Op dit moment (tot 2022) wordt geëxperimenteerd met doorlopende vmbo-mbo-leerlijnen. Samenwerkingsverbanden van vmbo- en mbo-scholen ontwikkelen geïntegreerde leerlijnen voor leerlingen in de basisberoepsgerichte en kaderberoepsgerichte leerweg leidend tot een mbo-diploma op niveau 2 (vakmanschapsroute) of voor leerlingen in de gemengde en/of theoretische leerweg leidend tot een mbo-diploma op niveau 4 (technologieroute).
Experimenten met de vakmanschaps- en technologieroute zijn voorafgegaan door andere. Ook in het VM2-experiment is tussen 2008 en 2013 in samenwerkingsverbanden van vmbo- en mbo-scholen gewerkt aan geïntegreerde vmbo-mbo-opleidingen. Eén locatie, één docententeam, één pedagogisch-didactische aanpak was toen het motto. De opbrengst was gemengd: tegenover de daling van het percentage schooluitvallers en het vaker en sneller behalen van een startkwalificatie, staat het feit dat relatief veel experimenten voortijdig zijn beëindigd omdat de samenwerking tussen vmbo- en mbo-instellingen niet goed van de grond kwam. Ook bleven niet alle VM2-leerlingen in hun doorlopende vmbo-mbo-opleiding, maar switchten zij naar opleidingen buiten de VM2-leerlijn (Van Schoonhoven, 2013).

Van vmbo naar havo

Niet voor iedereen weggelegd?

Leerlingen uit het vmbo kunnen in plaats van naar het mbo ook naar het havo overstappen. Tenminste, als ze een diploma van de gemengde en theoretische leerweg in het vmbo hebben gehaald. We hebben gezien dat minder leerlingen van deze route gebruikmaken. Was de havo-doorstroom uit de gemengde leerweg sowieso al klein, in 2007/2008 ging 5,6% van de leerlingen uit deze leerweg naar het havo, in 2015/2016 is dat aandeel gedaald tot 3,8%. Ook onder leerlingen uit de theoretische leerweg daalt de belangstelling voor deze optie. In 2007/2008 ging meer dan een vijfde van hen naar het havo (21,4%), in 2015/2016 is dat aandeel gedaald tot 17,2%.

De kans dat jongeren van het vmbo naar het havo overstappen wordt beïnvloed door twee factoren. Door het schooltype; leerlingen op een categorale vmbo-school stromen minder vaak door naar het havo dan leerlingen van scholen die naast de vmbo-gl/tl-leerweg ook een havo- of vwo-afdeling hebben (Inspectie, 2015). En door het opleidingsniveau van de ouders; leerlingen met lager opgeleide ouders stapelen minder vaak dan leerlingen van hoger opgeleide ouders (Inspectie, 2017).

Een redelijk succes-ratio

Doorstromende vmbo’ers beginnen standaard in het vierde leerjaar van het havo. Hoe doen ze het daar? Van de leerlingen die in 2009 in het derde leerjaar van het vmbo (gl/tl) begonnen, heeft in 2016 bijna 75% (74,6) het havodiploma gehaald, en 2,2% het vwo-diploma. De rest (23,2%) is gestopt. Leerlingen die stoppen gaan doorgaans naar het mbo. Vergeleken met leerlingen die al in het havo zaten, halen stapelaars minder vaak het havodiploma. Van de directe instromers haalt ruim 80% een havodiploma.

Het aantal vmbo’ers dat een havo- of vwo-diploma haalt, stijgt licht; in het cohort dat in 2007 in hun derde vmbo-jaar zat, was dat respectievelijk 74,5 en 1,4%.

Aanvullende eisen van het havo?

Is het vmbo-diploma voldoende om toegelaten te worden tot havo-4? Of mogen havo’s aanvullende eisen stellen? In het verleden was dat gebruikelijk. In 2009 constateren Van Esch en Neuvel dat 9 van de 10 havo’s aanvullende eisen stellen (Van Esch & Neuvel, 2009). Dat kan een positief advies zijn van de vmbo-school, een goede werkhouding en motivatie en/of een bepaald gemiddeld cijfer op een cijferlijst. Omdat havo’s verschillende eisen stelden en met de toelatingseisen verschillend omgingen, stelde de VO-raad in 2011 voor dat alle havo-scholen dezelfde toelatingscode hanteren. In ieder geval – als proef – tot 2016. De toelatingscode stelt dat havo’s terughoudend zijn in het gebruik van toelatingscriteria. Ook zou het advies van de vmbo-school te allen tijde in het oordeel betrokken moeten worden. En als havo’s een gemiddeld eindexamencijfer willen hanteren, dan is dat maximaal 6,8.

Weliswaar is de code niet verplicht en zijn er nog steeds verschillen tussen scholen in hun toelatingsbeleid, maar het draagvlak was groot genoeg om ook na 2016 de toelatingscode te blijven gebruiken. De politiek besliste echter anders. Volgens de Tweede Kamer zouden leerlingen met een vmbo-gl- en -tl-diploma het wettelijke recht moeten hebben om zonder extra toelatingseisen naar het havo door te stromen. Daarop heeft staatssecretaris Dekker voorgesteld dat vmbo-leerlingen met ingang van schooljaar 2019-2020 zonder extra voorwaarden kunnen doorstromen naar het havo. Tenminste, als zij in één extra algemeen vormend vak op het vmbo eindexamen hebben gedaan.
Het huidige kabinet heeft bij monde van minister Slob aangekondigd zo snel mogelijk een wet in te dienen die het ‘doorstroomrecht’ regelt voor leerlingen die van het vmbo naar het havo willen overstappen.

Doorstroom in het mbo

Met zijn vier niveaus lokt het mbo als het ware doorstroom uit. Doorleren voor een diploma op een hoger niveau: een substantiële groep studenten doet dat. Vooral leerlingen die in het mbo op niveau 1 en 2 zijn begonnen. Zo stromen ruim 4 op de 10 studenten met een mbo-diploma op niveau 1 door naar niveau 2 of hoger en van de studenten die op niveau 2 zijn begonnen, stroomt rond de 45% door naar niveau 3 of 4. Dat aandeel is de afgelopen jaren ongeveer gelijk gebleven. Dat geldt niet voor de slaagkans: van de doorstromers haalt nu 58% op dat hogere niveau een diploma tegenover 46% een paar jaar eerder.

Redenen om door te leren

Helaas is er alleen ouder onderzoek dat licht werpt op de doorstroommotieven van studenten die na niveau 2 verder willen leren. Op de vraag waarom zij ervoor kozen hun mbo-opleiding op een hoger niveau te vervolgen, geven ze als belangrijke reden dat ze de opleiding op een hoger niveau nodig hebben voor de uitoefening van een bepaald beroep. Dat argument wordt vooral in de sector Zorg & welzijn gebruikt. Een andere reden is dat een diploma op een hoger niveau meer kans op werk geeft, of op een hoger salaris. Ook komt het voor dat studenten verder leren om de overstap naar de arbeidsmarkt nog even uit te stellen. De meeste mbo’ers weten al voor de start van hun mbo 2-opleiding dat ze willen doorleren (Visser & Van Wijk, 2011).

Drie doorstroommodellen

In de praktijk worden drie doorstroommodellen gehanteerd, vooral in de doorstroom van niveau 2 naar niveau 3. In deze modellen herkennen we de motieven van de studenten. Opleidingen op de verschillende niveaus sluiten niet per definitie op elkaar aan. Op elk niveau komen ‘unieke’ opleidingen voor, in de zin dat alleen op dat niveau een specifieke relatie tussen een opleiding en een beroep bestaat. Ook komt het voor dat studenten in de overstap van het ene naar het andere niveau een andere richting uitgaat. Afhankelijk van de afstand ligt het voor de hand dat ze met meer of minder vrijstellingen op het hogere niveau de volledige opleiding moeten volgen:

  • Het kopmodel. Opleidingen op niveau 2 en 3 hangen inhoudelijk samen omdat het bijvoorbeeld in een sector gebruikelijk is dat de opleiding op niveau 3 als kopstudie op de opleiding op niveau 2 wordt gevolgd. Studenten beginnen op niveau 2 om de opleiding op niveau 3 te kunnen volgen.
  • Het inschuifmodel. Opleidingen op de verschillende niveaus kunnen direct na het vmbo worden gevolgd, maar zijn zo georganiseerd dat het mogelijk is dat iemand na het halen van het mbo 2-diploma in het tweede leerjaar van niveau 3 kan instappen.
  • Het start-opnieuwmodel. Anders dan in het inschuifmodel beginnen mbo’ers met bijvoorbeeld een niveau 2-diploma niet in het tweede, maar in het eerste leerjaar van mbo 3.

De begeleiding kan beter

Met name op niveau 2, aldus Visser & Van Wijk, kijken onderwijsteams naar de aansluiting en afstemming. Eenmaal op niveau 3 moeten studenten het vaak zonder extra zorg en begeleiding doen. Uit het feit dat het diplomarendement van de doorstromers is gestegen, kunnen we wellicht afleiden dat deze begeleiding – ook op niveau 3 – inmiddels is verbeterd.

Sneller een baan op niveau

Met een hoger opleidingsniveau worden de kansen op de arbeidsmarkt beter. Dat is de aanname en het blijkt ook zo uit te pakken. Hoe hoger het mbo-niveau, des te eerder een afgestudeerde een baan vindt. Ook stijgt met het opleidingsniveau het salaris, blijkt uit het onderzoek van het ROA (2017) over de positie van schoolverlaters op de arbeidsmarkt.

Van het mbo naar het hbo

De herkomst van hbo-studenten

Leerlingen met een havo-diploma gaan bijna allemaal (93%) naar het hbo. Na een dip, als reactie op de invoering van het studievoorschot, neemt de hbo-instroom sinds 2016-2017 weer toe, in alle opleidingstypen (bachelor, master en Associate degree).

Vooral de instroom in de Associate degree-opleidingen groeit stevig (23,4%). Verhoudingsgewijs trekken deze programma’s, sinds september 2013 onderdeel van het hbo, veel mbo-studenten: ongeveer een derde van hen heeft een mbo 4-diploma. Maar niet alleen; 50% van de Associate degree instroom komt van het havo (Vereniging Hogescholen, 2017).
Ondanks de hogere instroom in het hbo daalt de instroom van mbo’ers. In 2005 ging 42% van de op niveau 4-gediplomeerde mbo’ers naar het hbo. In 2016 is dit aandeel gedaald tot 35%. (CBS, 2018; CBS, 2017).

Instroomrecht

Studenten met een mbo 4-diploma hebben recht om in te stromen in zowel hbo-bachelor als de Associate degree-opleidingen. Voor sommige hbo-opleidingen gelden aanvullende eisen wat betreft de vooropleiding. De mbo-student met een diploma uit het ene opleidingendomein heeft dus niet automatisch recht op toelating tot opleidingen in een ander domein. Daarnaast gelden voor de pabo specifieke toelatingseisen. En in sommige hbo-opleidingen krijgen studenten te maken met een numerus fixus. Dit betekent dat scholen een beperkt aantal opleidingsplaatsen aanbieden.

Uitval van mbo-studenten op het hbp

Studenten met een mbo 4-diploma hebben recht om in te stromen in zowel hbo-bachelor als de Associate degree-opleidingen. Voor sommige hbo-opleidingen gelden aanvullende eisen wat betreft de vooropleiding. De mbo-student met een diploma uit het ene opleidingendomein heeft dus Dat de overstap vooral voor studenten uit het mbo lastig is blijkt uit de uitvalcijfers na het eerst jaar. Van het cohort dat in 2014 naar het hbo ging stopte van de havisten 12,1% na één jaar en van de mbo’ers 22,4%. Van degenen die op het hbo blijven halen de vmbo-leerlingen even vaak hun propedeuse en bachelor als leerlingen die zonder stapelen een havodiploma hebben gehaald (Vereniging Hogescholen, 2016; zie ook Onderwijs in cijfers).

Hoe gaat het na het eerste jaar? Van de studenten die in 2006 op het hbo begonnen, haalde 52,8% van de mbo-studenten binnen 5 jaar het diploma; van de havisten was dit 48,6%. In de loop der jaren daalde het diplomarendement van zowel mbo’ers als havisten. Van de studenten die in 2010 op het hbo begonnen, haalde 44,7% van de mbo’ers en 45,4% van de havisten binnen 5 jaar een diploma. Voor de volledigheid: bij vwo’ers in het hbo daalde het diplomarendement (van 70,5 naar 68,6%) (Vereniging Hogescholen, 2016).
Sommige studenten met een mbo-achtergrond zijn succesvoller dan andere. Voor het verschil in studiesucces (binnen 5 jaar een hbo-diploma) van studenten die de vmbo-mbo-route hebben gevolgd zijn er volgens het CBS verschillende verklaringen. Zo verkleint een migratieachtergrond de kans op studiesucces. En ook het geslacht (man) en een economisch mbo-vooropleiding. Maar er moeten meer verklaringen zijn; ook in een groep mbo’ers die deze achtergrondkenmerken deelt, is er variatie in studiesucces. Andere factoren die meetellen zijn bijvoorbeeld intelligentie en motivatie.
Interessant is de aantekening van het CBS bij deze bevindingen. Juist factoren die de instroom bevorderen, verkleinen de kans op studiesucces. Zo stromen mannen vaker in, maar zijn zij daarna minder succesvol dan vrouwen. Dat geldt ook voor mbo’ers met een migratieachtergrond. Ook zij gaan vaker naar het hbo dan mbo’ers zonder migratieachtergrond, maar halen minder vaak binnen 5 jaar een diploma. Ook blijkt dat jongeren die op het mbo kozen voor de sector Economie vaker naar het hoger onderwijs doorstromen, maar daar vervolgens minder succesvol zijn (zie CBS, 5 september 2017).

Enkele deskundigen

Anneke Westerhuis, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO)
José Mulder, ResearchNed
Erik Fleur, Dienst Uitvoering Onderwijs

Bronnen

Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Doelgroepen van volwasseneneducatie

Grote doelgroep, geringe deelname

28 maart 2014

  • Geplaatst: maart 2014
  • Auteur: Jeanne Kurvers, Universiteit van Tilburg & Kaatje Dalderop, zelfstandig onderwijsadviseur

Wat beweegt mensen om deel te nemen aan het volwassenenonderwijs? Werk krijgen, beter werk krijgen of een opleiding kunnen volgen, zijn belangrijke motieven. Maar het volwassenenonderwijs is er vooral ook voor mensen die moeite hebben met de eisen die onze maatschappij stelt.  Bijvoorbeeld omdat taal- , reken- of digitale vaardigheden tekortschieten. Wie zitten er precies in de klassen? Een verkenning.

Deelnemen aan de arbeidsmarkt en volwaardig participeren in het dagelijks leven zijn kortgezegd de maatschappelijke functies van het volwassenenonderwijs zoals we dat in Nederland kennen. Het accent voor laaggeletterden ligt op Nederlandse taal- en rekenen. De regie over de besteding van het educatiebudget berust bij de gemeenten. Zij mogen zelf beslissen welke opleidingen het best aansluiten bij de wensen, behoeften en mogelijkheden van groepen inwoners. In aanmerking komen opleidingen van een regionaal opleidingencentrum (roc), een particuliere taalaanbieder, een opleiding via een werkgever of een traject in de buurt verzorgd door vrijwilligers.

1,3 miljoen laaggeletterden

Volgens recent onderzoek (Buisman e.a., 2013) wonen in Nederland 1,3 miljoen laaggeletterden: mensen die over onvoldoende vaardigheid beschikken om te kunnen omgaan met de lees- en schrijftaken in het dagelijks leven en op het werk. Ongeveer 1 miljoen daarvan heeft ook moeite met rekenen.

In absolute aantallen gaat het vooral om autochtone Nederlanders (vooral ouderen). Oorzaken die bij autochtonen vaak genoemd worden zijn gezondheid, sociale of geografische omstandigheden (schipperskinderen, kermiskinderen) of leerproblemen (cognitieve beperkingen en dyslexie).
In relatieve zin is het percentage laaggeletterden onder allochtonen hoger.
Volgens de onderzoekers steeg in nog geen twintig jaar het percentage laaggeletterden in Nederland van 9,4 naar 12%. Dat is een gevolg van het feit dat ontwikkelingen als globalisering, het toenemend belang van ict en de flexibilisering van de arbeidsmarkt (Buisman e.a., 2013) steeds hogere eisen stellen aan de vaardigheden van mensen.

Niet alleen analfabeten

De meeste laaggeletterden zijn geen analfabeten. Slechts een kleine groep, ongeveer 2,5%, kan niet of nauwelijks (technisch) lezen en schrijven. Een veel grotere groep heeft pas moeite met lezen en schrijven als de teksten ingewikkelder worden, bijvoorbeeld als ze informatie uit een tekst moeten afleiden die er niet letterlijk in staat. Sommigen (dyslectici bijvoorbeeld) ervaren problemen met het snel herkennen van woorden of het correct spellen. De meeste laaggeletterden hebben meer moeite met schrijven dan met lezen. En vaak wordt ook de omgang met de computer, het internet en de mobiele telefoon als lastig gezien.

Beperkte deelname aan educatie

Slechts een (heel) klein deel van de laaggeletterden volgt een cursus binnen het volwassenenonderwijs. In de jaren 2008-2010 schommelde dat aantal tussen 10.000 en 12.000 (Steehouder & Tijssen, 2011). Het merendeel van de laaggeletterden lijkt de ‘handicap’ dus blijkbaar niet als een probleem te zien of hikt aan tegen het volgen van een educatietraject.Wie nemen die stap wel? Wat brengt laaggeletterden ertoe zich aan te melden bij het volwassenenonderwijs? Vaak zijn dat veranderingen in het persoonlijk leven die het noodzakelijk maken de lees- en schrijfvaardigheid op te krikken. ‘Zelfredzaamheid’ is een veel gebezigd argument van mensen met een beperkte lees- en schrijfvaardigheid, al zullen veel cursisten dat niet zo noemen. Ze willen op eigen benen staan, voor hun eigen belangen kunnen opkomen, of zelf hun weg kunnen vinden.
Andere leerdoelen zijn werk krijgen, een betere baan of functie krijgen, of een beroepsopleiding willen volgen. Dat soort drijfveren – opleidings- en carrièreperspectieven – spelen bij cursisten van alle taalniveaus, ook bij mensen die de Nederlandse taal al redelijk onder de knie hebben.

Vijf subgroepen

In recent onderzoek is wat preciezer gekeken naar de deelnemers aan taalcursussen in het volwassenenonderwijs. In het onderzoek werd gekeken naar lees- en schrijfvaardigheid en woordenschat. Ook werd informatie verzameld over de achtergronden van de deelnemers. Op basis van de vaardigheden kunnen de deelnemers onderscheiden worden in vijf subgroepen, ieder met een eigen profiel (Kurvers e.a., 2013).

Dit zijn de vijf profielen; binnen een profiel hebben cursisten dus min of meer dezelfde vaardigheden.

  • Profiel 1: deze cursisten hebben geen problemen met de mondelinge vaardigheden. Ze werken voor zowel lezen als schrijven toe naar de referentieniveaus VE1. Gemiddeld genomen zijn ze beter in lezen dan in schrijven. Een deel heeft voor lezen het niveau 2F al bereikt. De groep is heterogeen qua taalachtergrond: voor ongeveer de helft is het Nederlands de moedertaal.
  • Profiel 2: ook binnen dit profiel hebben de cursisten geen problemen met de mondelinge vaardigheden. Ze bevinden zich voor lezen tussen de referentieniveaus 1F (eindniveau basisschool) en 2F, en voor schrijven tussen instroomniveau VE en 1F. De groep is heterogeen qua taalachtergrond: voor ongeveer de helft is het Nederlands de moedertaal.
  • Profiel 3: in deze groep bevinden zich cursisten die wel problemen hebben met het mondelinge Nederlands. Voor geen van hen is het Nederlands de moedertaal. Hoewel het niveau voor mondelinge vaardigheden binnen de groep fors kan verschillen, zitten alle deelnemers onder B1. Dit niveau wordt gezien als het taalniveau dat vereist is om zelfstandig, zonder hulp van de gesprekspartner, te kunnen functioneren (Raad van Europa, 2002). Voor het lezen van teksten beheersen ze het niveau 1F en voor schrijven zitten ze onder het Instroomniveau.
  • Profiel 4: cursisten in deze groep hebben geen problemen met mondelinge vaardigheden. Ze hebben wel grote problemen met lees- en schrijfvaardigheid. Voor lezen beheersen ze het instroomniveau en voor schrijven zitten ze onder instroomniveau. Veel van hen hebben een verleden in het speciaal onderwijs en bij een relatief groot deel is dyslexie vastgesteld of wordt dyslexie vermoed. Zij spreken doorgaans het Nederlands als moedertaal.
  • Profiel 5: cursisten hebben problemen op een breed gebied: zowel de mondelinge als de schriftelijke vaardigheden zijn zwak ontwikkeld. De groep is divers qua taalachtergrond en bestaat uit Nederlandstaligen met beperkte leervaardigheden en anderstalige cursisten die geen jeugdonderwijs hebben gevolgd.

1Het instroomniveau is een niveau dat is opgenomen in de eindtermen volwasseneneducatie. Met dit niveau is instromen in een vervolgcursus mogelijk. Het is ongeveer vergelijkbaar met niveau A1 (dus lager dan 1F)

Verrassende verdeling

Van de deelnemers aan het volwassenenonderwijs in het onderzoek behoort 70% tot de profielen 1 en 2. De groep met profiel 3 is in deze lees- en schrijfgroepen niet erg groot, hoewel dit profiel onder (ex-)inburgeraars ongetwijfeld veel voorkomt. Het gaat om mensen die in het land van herkomst wel onderwijs hebben gevolgd en technisch kunnen lezen. Omdat de woordenschat nog ontoereikend is, ondervinden zij problemen bij spreken en schrijven.

Hoewel de groep met profiel 4 in de media nogal eens de aandacht krijgt, is het aantal deelnemers met dit profiel eveneens beperkt: ongeveer 11%. Datzelfde geldt voor de groep profiel 5-cursisten. Uit eerder onderzoek (Kurvers & Stockmann, 2009) weten we dat binnen het alfabetiseringsonderwijs aan anderstaligen 60% van de cursisten geen jeugdonderwijs heeft genoten. We kunnen daarom vermoeden dat binnen het totaal van laaggeletterden een bredere groep aanwezig is met dit profiel.

Klik hier voor meer informatie over de profielen en kenmerken van cursisten.

NT1 en NT2: Vervagend onderscheid

Van oudsher bestaat er in Nederland een tweedeling in NT1- en NT2-onderwijs. NT1-onderwijs richt zich op mensen met Nederlands als moedertaal. Zij beheersen de taal mondeling, maar het mankeert aan lees- en schrijfvaardigheid. NT2-onderwijs is voor cursisten die nieuw zijn in Nederland en de taal willen leren in de brede zin van het woord: ook de woorden, de structuren, het voeren van gesprekken, het verstaan en begrijpen van bijvoorbeeld instructies, etc. Die tweedeling tussen beide vormen van taalonderwijs is nog versterkt door allerlei wetten gericht op de inburgering van nieuwe Nederlanders, en de verschillende financieringsbronnen.

Maar de wereld verandert constant. Veel mensen die het Nederlands niet als moedertaal hebben geleerd, wonen inmiddels al vele jaren of hun hele leven in Nederland. In de ‘NT1-groepen’ zien we tegenwoordig dan ook een gemêleerd gezelschap van mensen die het Nederlands mondeling redelijk tot goed beheersen, met leervragen op het gebied van lezen en/of schrijven, en divers als het gaat om taalachtergrond. In de praktijk blijkt dat de scheidslijnen al lang zijn vervaagd.

Cursussen NT1 worden ook wel aangeduid als ‘lees- en schrijfgroepen’. Voor een deel zorgen vrijwilligers voor de begeleiding. Zoals bijvoorbeeld in het project Taal voor het leven. Datzelfde gebeurt bij cursussen voor niet- of laagopgeleide anderstaligen (NT2). Zeker nu de Wet inburgering uit 2007 sinds 1 januari 2013 is vervangen door een nieuwe inburgeringswet en cursisten zelf de cursuskosten moeten betalen.

Motieven om mee te doen

Mensen hebben uiteenlopende redenen om deel te nemen aan volwassenenonderwijs. Een verandering in de persoonlijke omstandigheden – echtscheiding, verlies van baan, geboorte van kinderen of kleinkinderen – kan leiden tot die stap. Soms is het de werkgever of een uitkeringsinstantie die mensen ertoe aanzet om met de taalvaardigheid aan de slag te gaan.
Sommige deelnemers hebben een heel concrete en afgebakende leervraag, vaak werkgerelateerd. Zoals het lezen van een instructie of lijst, of het invullen van een bepaald rapport. Het verwerven van de vaardigheid is van direct belang voor het behoud van werk, dus de urgentie is groot (Dalderop, 2012). Anderen hebben behoefte aan algemene niveauverhoging, vaak omdat ze een opleiding willen volgen, werk hopen te vinden of binnen hun huidige werkkring hopen op een betere functie.
Mensen op de laagste taalniveaus noemen zelfredzaamheid vaak als motief. Ze zijn jaren afhankelijk geweest van hulp van anderen. Als die hulp wegvalt, is dat de trigger om weer met de taal aan de slag te gaan.

Terug naar de schoolbanken is voor veel mensen een grote stap. Dit geldt sterker voor Nederlandstaligen dan voor anderstaligen. Nederlanders zijn opgegroeid met leerplicht. Wie laaggeletterd door het leven gaat, heeft wél jeugdonderwijs gevolgd, maar daar (te) weinig aan overgehouden. En dat wordt als pijnlijk ervaren. Niet goed kunnen lezen en schrijven is niet iets waar je graag mee te koop loopt,
Aanbieders in de volwasseneneducatie signaleren dat het gemakkelijker is om deelnemers te werven voor een computercursus. Dat je niet goed met de computer kunt omgaan, daar hoef je je niet voor te schamen. Maar achter de vraag naar digitale vaardigheden blijkt dan vaak een taalvraag schuil te gaan (Dalderop, 2012).

Links

Enkele deskundigen

Kaatje Dalderop, zelfstandig onderwijsadviseur
Jeanne Kurvers, universitair hoofddocent aan de Universiteit van Tilburg

Bronnen

Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs