Situering van leren

Leren kun je (bijna) overal

26 oktober 2021

  • Geplaatst: december 2012
  • Auteur: Ilya Zitter, Hogeschool Utrecht & Aimée Hoeve, Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
  • Update: oktober 2021
  • Update door: Lotte Bus, lectoraat Responsief beroepsonderwijs (Hogeschool van Arnhem en Nijmegen), Aimee Hoeve, lectoraat Responsief Beroepsonderwijs (Hogeschool Arnhem en Nijmegen & Ilya Zitter, lectoraat Beroepsonderwijs, Kenniscentrum Leren en Innoveren, Hogeschool Utrecht


    Leren, vooral leren voor een beroep, is meer dan alleen kennis ontwikkelen. Je moet die kennis ook kunnen benutten in diverse contexten samen met je vaardigheden en attitudes. Kan dat tegelijkertijd? Of is het beter om dat op verschillende plekken te doen? Gescheiden in tijd en plaats? De ‘situering van het leren’ kan vele vormen aannemen en ademt bovendien de tijdgeest.

    Bekeken door een traditionele onderwijsbril staan kennis en vaardigheden op zich en kun je die prima ontwikkelen op school, in een klas. In een formele, schoolse context dus. Vervolgens is er dan wel een transfer nodig om die opgedane kennis en vaardigheden in verschillende situaties te kunnen toepassen om ervaring op te doen. Dan zit je bijna als vanzelf vast aan een scheiding in tijd en plaats. Leren en toepassen, theorie en praktijk, staan los van elkaar. In die zin: ze hebben beide hun eigen plek en moment. Onderstaand figuur (Nieuwenhuis, 2013) illustreert deze leercurve en het aandeel van het onderwijs en werk hierin, waarbij het niveau van vakmanschap zich ontwikkelt van beginners- tot expertniveau.


    Kennis opdoen en toepassen

    Het ontwikkelen en leren benutten van kennis is allerminst vanzelfsprekend. In vroegere eeuwen leerde je een beroep van iemand die het tot in de puntjes beheerste. In alle facetten, van praktijk tot aan theorie. Want theorie was er in de middeleeuwen ook al. Zo klom je, heel traag en onder strikt toezicht, op van leerling tot gezel en werd je tenslotte zelf meester. Waarmee de cirkel rond was.

    Leren en toepassen ofwel school-werktransities vallen meer samen in dit meester-gezelmodel. ‘Transfer’ was vrijwel overbodig in dat model; en zo is het deels nog, want relevante principes van het meester-gezelmodel zijn overeind gebleven. Echter, de tekortkomingen van kijken naar school-werktransities als ‘transfer’ worden ook meer onderkend en daarom spreekt een steeds groter wordende groep onderzoekers over school-werktransities als een proces van boundary crossing (Bakker & Akkerman, 2014). Intussen zijn het meester-gezelmodel en de bijbehorende school-werktransities sterk gemoderniseerd en heeft het sinds het gildetijdperk tal van andere vormen aangenomen die beter passen in de wereld van nu. Tegenwoordig staat deze manier van leren bekend als ‘werkplekleren’. Zie ook het artikel op over werkplekleren op Canon beroepsonderwijs (Hoeve & Van Vlokhoven, 2017).

    Onder het thema werkplekleren liggen de cruciale vragen: ‘Wanneer en in welke situatie leer je het beste? En ‘Waarom is het belangrijk de sociale context mee te nemen?’ Drie aspecten spelen hierbij een belangrijke rol:

    1. De sociaal-maatschappelijke omgeving en alles wat daarbij hoort is (mede) onderdeel van het leerproces. Anders gezegd: de sociale context is zowel de setting als het onderwerp van leren. In het mbo maakt die deel uit van de drievoudige kwalificeringsopdracht en behoort tot het kwalificatiedossier Leren, Loopbaan & Burgerschap. Tegelijkertijd zijn beroepen ook ingebed in de sociaal-maatschappelijke omgeving: het bekwamen voor een beroep en goed burgerschap gaan daarmee ook hand in hand.
    2. Leren staat voor een proces van identiteitsontwikkeling: de lerende ontwikkelt zich van buitenstaander tot een volwaardig participant van een gemeenschap. Kennis is dan de gezamenlijke betekenis die een gemeenschap geeft aan ervaringen. Leren wordt opgevat als gezamenlijke kennisconstructie.
    3. Leren wordt gerelateerd aan het in beweging brengen van de maatschappelijke context. Het gaat om een collectief leerproces gericht op het gezamenlijk oplossen van problemen in de eigen maatschappelijke context.


    Opleiden voor een beroep

    Hoe zit het in ons Nederlandse middelbare beroepsonderwijs met de situering van leerprocessen? Het huidige mbo is gericht op de ontwikkeling van studenten tot competente beroepsbeoefenaars met een bijbehorende professionele identiteit. Deze beroepsbeoefenaars beschikken over beroepskennis, welke zich ontwikkelt tijdens hun handelen en die betekenis krijgt door de interpretaties van beroepsbeoefenaars (Heusdens, 2018). Opleidingen zijn gericht op het werkveld waarvoor zij opleiden, net zoals de kwalificatievereisten. Het oorspronkelijke idee daarachter is dat het in essentie gaat om meer dan kennis alleen. Een competent vakmens weet die kennis ook toe te passen en is in staat om er in wisselende situaties gebruik van te maken. Ook onder druk, in tijdsnood, onverwacht en onvoorbereid. Beroepsbeoefenaars worden geacht tijdens de beroepsuitoefening hun kennis en handelen continu op elkaar af te stemmen; de beroepsbeoefenaar is continu bezig met context maken en vraagt om integrale bekwaamheid (d.w.z. integrale kennis, vaardigheden en attitudes). Daarnaast vraagt het werk steeds meer om wendbare professionals, professionals met het vermogen om te leren tijdens het werk. Een wendbare professional is in staat om zichzelf en het werk dat die doet blijvend te ontwikkelen.

    Een voorbeeld: een competente verpleegkundige moet niet alleen weten waar, hoeveel en waarom bloed moet worden geprikt (kennis), maar dat ook soepel kunnen uitvoeren (vaardigheid), terwijl patiënten op hun gemak worden gesteld (houding). En als wendbare professional heeft deze verpleegkundige ook het vermogen te leren werken met zorgtechnologie zoals een scanner en sensor voor het op afstand monitoren van bloedprikken door patiënten.

    Vormen van leren

    Hoe leer je al die noodzakelijke kennis, vaardigheden en houdingen nu het beste aan? Hoe ontwikkel je de bijbehorende professionele identiteit en gevraagde wendbaarheid? Hiervoor zijn verschillende vormen mogelijk (Tynjälä, 2008). In het onderwijs gaat het traditioneel gezien over theorie en kennisoverdracht. Waarbij kennis staat voor samenhangende concepten, als de inhoud die je kunt overdragen, verzamelen en stapelen. Dat lukt dan, in deze opvatting, het best ‘in de klas’. In een situatie waarin je die kennis niet meteen hoeft toe te passen. Vaak gaat het om eerst snappen (conceptualiseren) en pas daarna toepassen in de praktijk (contextualiseren). Deze gang van zaken kan worden geassocieerd met termen als formeel leren, gedecontextualiseerd leren, expliciet leren, theoretisch leren of abstract leren.

    Naast dit formele leren – laten we die term maar even aanhouden – kennen we het leren in de praktijk. Dat heeft een lange geschiedenis en kan allerlei vormen aannemen. Denk aan stages, verschillende vormen van beroepspraktijkvorming (bpv) en het opdoen van werkervaring tijdens bijbaantjes. Deze vorm van leren is overigens niet alleen gangbaar in het middelbaar beroepsonderwijs, maar ook in het hoger beroepsonderwijs, het universitaire onderwijs en daarna. Rechter kun je bijvoorbeeld alleen worden met voldoende juridische werkervaring en na het volgen van een leer-/werktraject van ca. vier jaar. Leren in de beroepspraktijk wordt geassocieerd met termen als werkplekleren, informeel leren en impliciet leren. Docenten die te maken hebben met deze verschillende manieren van leren (formeel en het leren in de praktijk), moeten in staat zijn om deze brede variatie aan leervormen te begeleiden (Aalsma, Van den Berg, & De Bruijn, 2014). Ook het begeleiden van leerprocessen op de grens van school en werk vraagt om een enorme diversiteit aan manieren van begeleiden (Khaled, Mazereeuw & Bouwmans, 2021).  Zie ook Begeleiden op de grens van school en werk | Ruimte voor wendbaar vakmanschap.

    In al deze verschillende vormen van leren is de context waarin wordt geleerd van belang. Leren is op een bepaalde manier gesitueerd binnen deze context. Meer over de context van leren en het contextualiseren van kennis is te vinden op Canon beroepsonderwijs | Ontwikkelen van beroepskennis (Heusdens, 2019).

    Verder met het voorbeeld: Bloedprikken is een complexe beroepstaak. Het aanleren ervan vraagt om een leeromgeving waarin de lerende niet alleen kennis kan opdoen, zoals directe instructie in een theorielokaal, maar zich ook vaardigheden en attitudes eigen kan maken in verschillende praktijksituaties, bijvoorbeeld onder druk of een situatie waar veel onrust is. Daarnaast is het nodig om met up-to-date ontwikkelingen te worden geconfronteerd, zoals de verschillende toepassingen van zorgtechnologie en de eigen regie van patiënten.

    Leerprocessen zijn dus gesitueerd; ze spelen zich niet (alleen) af in een afgebakend gebied. In het beroepsonderwijs zijn leeromgevingen zelden puur school of werk, maar worden idealiter in meer of mindere mate met elkaar vervlochten. Dit maakt het relevant om te kijken naar de verschillende soorten leeromgevingen die zich in het mbo vaak op de grens van school en werk afspelen. Op de grens van school en werk kunnen verschillende soorten leeromgevingen worden onderkend: leeromgevingen gebaseerd op afstemming, gebaseerd op incorporatie of leeromgevingen gebaseerd op hybridisering. Meer informatie over (hybride) leeromgevingen is te vinden op Canon beroepsonderwijs | Ontwerpafwegingen voor leeromgevingen op de grens van school en werk (Bouw & Zitter, 2020) en op Onderwijskennis | Hybride leeromgevingen (Smulders & Hoeve, 2021).

    Nog een stap verder met het voorbeeld: Enkel het ontwikkelen van kennis over bloedprikken is niet toereikend om een bekwaam verpleegkundige te zijn; daarvoor moet ook worden geoefend (met anderen) in verschillende contexten. Zowel in formele, relatief veilige, leersituaties in een schoolse setting als in meer stressvolle situaties zoals aan het bed van een patiënt. Net als met verschillende patiënten zoals het prikken van een kind of een dementerende persoon, etc. Daarnaast is ook leren en experimenteren nodig rond nieuwe ontwikkelingen, ook samen met ‘zittende’ senior professionals (verpleegkundigen van hetzelfde domein en professionals van aangrenzende domeinen).

    Ontwikkelen in de toekomst

    Er wordt tegenwoordig veel nagedacht over hoe we de verbinding tussen school en werk (zo goed mogelijk) kunnen leggen. Er zijn dan ook diverse bewegingen zichtbaar die school en werk dichter bij elkaar proberen te brengen. Vanuit een schoolse context wordt het belang gezien om studenten te laten leren door te werken aan realistische vraagstukken, door echte problemen op te lossen of door aan ongestructureerde beroepstaken te laten werken die complex, realistisch en uitdagend zijn, om zo een actief leerproces te stimuleren (Könings et al., 2005; Baartman & De Bruijn, 2011). Ook zijn er bewegingen vanuit de werkplek zichtbaar, waar het belang van het ontwikkelen van leerrijke werkplekken steeds meer wordt onderkend, zeker in het kader van leven lang ontwikkelen (zie Smulders & Hoeve, 2021). Voor meer informatie over het ontwerpen van innovatiewerkplaatsen zie Canon beroepsonderwijs | Ontwerpen van innovatiewerkplaatsen (IWP’s) (Cremers, 2019).

    Enkele deskundigen

    • Dr. Erica Bouw, onderzoeker lectoraat Beroepsonderwijs en lid team Leven Lang Leren van Instituut voor recht, Hogeschool Utrecht
    • Dr. Ilya Zitter, lectoraat Beroepsonderwijs, Kenniscentrum Leren en Innoveren, Hogeschool Utrecht
    • Dr. Anne Khaled, onderzoeker en hogeschooldocent, Hogeschool Utrecht
    • Dr. Ing. Ir. Carla Oonk, onderwijscoördinator, docent, onderzoeker Wageningen University & Research
    • Dr. Petra Swennenhuis, docentonderzoeker Fontys Hogeschool Pedagogiek

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Gezondheid: gebruik zit-stabureaus in het mbo

Even wennen: staan tijdens de les

25 juli 2021

  • Geplaatst: juli 2021
  • Auteur: Mara Kirschner, Rianne Golsteijn en Renate de Groot, Onderwijswetenschappen Open Universiteit, Heerlen
  • Update: n.v.t.


    Je hoort het steeds meer: zitten is het nieuwe roken. Bijna net zo ongezond, slecht voor hart en bloedvaten en wat al niet meer. Dat geldt niet in het minst voor jongeren. De tijd op school brengen zij grotendeels zittend door. Daar valt gelukkig wat aan te doen. Door traditioneel schoolmeubilair te vervangen door moderne ‘zit-stabureaus’. Staan tijdens de les: het is wel even wennen, zo blijkt uit experimenten.

    Effecten van zitgedrag

    Jongeren (12-18 jaar) in Nederland zitten gemiddeld 9,6 uur per dag (Verdieping Bewegen: Zitgedrag | RIVM, 2018). Voor een belangrijk deel gebeurt dat op school. Zittend les krijgen is daar nu eenmaal de norm (Zitgedrag | Sport En Bewegen in Cijfers, 2018). Gezond is dat bepaald niet. (Te) veel zitten leidt bij jongeren tot een verhoogde kans op hart- en vaatziekten en een verminderde conditie. Maar dat niet alleen. Onderzoek leert dat er ook een verhoogde kans is op depressie, op een verminderde eigenwaarde en zelfvertrouwen, en gedragsproblemen (Tremblay et al., 2011). Daarnaast lijkt zitgedrag een negatieve invloed te hebben op cognitie en schoolprestatie (Aadland et al., 2017; Lópex-Vicente et al., 2017; Mazzoli et al., 2019).

    Voordelen van staan

    Wat te doen om die negatieve effecten te keren? Een tamelijk eenvoudige manier is om traditioneel schoolmeubilair (stoelen en tafels) te vervangen door zit-stabureaus. Je kunt eraan zitten, maar ook aan staan. Afwisselend, naar behoefte. Langdurig zitten is er dan niet meer bij, en dat brengt verschillende voordelen met zich mee. Het is gezonder (Tremblay et al., 2011), dat in de eerste plaats. Maar ook lijkt dit ‘opbreken’ van het zitgedrag een positieve invloed te hebben op cognitieve, fysieke en psychologische functies.

    Zo laten verschillende studies zien dat er een verband is tussen dit staan/zitten en selectieve aandacht en cognitie (Mazzoli et al., 2019; Mehta et al., 2015; Rosenbaum et al., 2018). Het zou kunnen dat er een verbetering plaatsvindt omdat verschillende hersengebieden worden geactiveerd door te staan (Jung et al., 2020). Op fysiek vlak kan het veranderen van zitgedrag leiden tot gewichtsverlies. Staan verhoogt namelijk de energie-output (Reiff et al., 2012). Daarnaast wordt spier- en gewrichtspijn verminderd door het zitten te onderbreken (Ee et al., 2018). Op psychologisch vlak wordt het verminderen van zitgedrag geassocieerd met een verbeterd mentaal welbevinden (Ellingson et al., 2018).

    Onderzoek van Rijpstra en Bernaards (2011) laat zien dat 80% van de mbo-studenten een ongezonde, zittende leefstijl heeft. Alle reden dus om traditioneel schoolmeubilair te vervangen door zit-stabureaus. Belangrijke vraag die daaraan voorafgaat is echter of mbo-studenten daadwerkelijk gebruik willen maken van dergelijke bureaus. Naar die haalbaarheid is nog geen onderzoek gedaan. In het primair, secundair en hoger tertiair onderwijs is dit wel het geval en zijn leerlingen/studenten positief over het gebruik van zit-stabureaus.

    Peiling van student-attitudes

    Om toch een idee te krijgen van de attitude van de mbo-populatie is op beperkte schaal geïnventariseerd (Kirschner et al., 2021) of studenten überhaupt willen staan tijdens de les, achter de bureaus, en hoe zij dit ervaren. Om zo veel mogelijk informatie te krijgen over factoren die eventueel van invloed zijn op het wel of niet gebruiken van zit-stabureaus zijn mbo-studenten bevraagd aan de hand van focusgroepinterviews: interview met een specifieke groep om een van tevoren vastgesteld onderwerp te bediscussiëren.

    Het onderzoek heeft plaatsgevonden bij twee klassen Uiterlijke verzorging op een mbo-school in het midden van Nederland. Beide klassen hebben gedurende één blok van drie weken gebruikgemaakt van zit-stabureaus. Tijdens dit blok zijn in twee klaslokalen alle traditionele stoelen en tafels vervangen door zit-stabureaus die met een hendel in hoogte verstelbaar zijn. De klassen hebben vervolgens alle theoretische lessen gevolgd in deze lokalen. De bureaus mochten zij naar eigen goeddunken onbeperkt in hoogte verstellen.

    Na drie weken konden studenten aangeven of ze mee wilden doen aan een focusgroepinterview waarin ze werden gevraagd naar hun ervaringen met de zit-stabureaus. Aan deze interviews namen 33 studenten deel: 32 vrouwen en 1 man. De gemiddelde leeftijd was 17,3 jaar. In interviews van maximaal een uur werden vier hoofdthema’s uitgevraagd.

    Bevindingen op vier hoofdthema’s

    Onderstaand een overzicht van de bevindingen op deze vier hoofdthema’s.

    1. Wel of niet gestaan aan de bureaus?

    Als eerste werd aan studenten gevraagd of zij überhaupt gebruik hadden gemaakt van de zit-stabureaus. Hoewel studenten aangaven het moeilijk te vinden uit zichzelf achter de bureaus te gaan staan, deden zij dit wel wanneer docenten dit aan hen vroegen. Uiteindelijk heeft bijna iedereen ten minste één keer gebruikgemaakt van de sta-functie van het bureau.

    Studenten gaven aan dat het staan bij sommige lestaken een fijne bijkomstigheid was. Wanneer de hele klas zat, konden zij staand achter de veiligheid van hun bureau een onderwerp presenteren. Als reden om niet te gaan staan, noemden sommige studenten dat zij zich ‘s ochtends nog niet fit genoeg voelden om dat te doen. Daarnaast gaven zij aan soms te hebben vergeten dat staan tot de mogelijkheden behoorde. Niet zo vreemd, want studenten hebben van jongs af aan geleerd dat je hoort te zitten in de les. Het is dus belangrijk de studenten te helpen bij het aanleren van de nieuwe gewoonte de les staand te volgen.

    Klik hier voor een samenvatting van de resultaten op dit thema.

    1. Redenen om wel of niet te gaan staan.

    Studenten konden verschillende redenen bedenken om wel, maar ook om niet te staan achter hun bureau. Staan, gaven zij aan, verbetert je alertheid en postuur. Ook geeft het een gevoel van autonomie wanneer je zelf mag bepalen wanneer je gaat staan. Daarnaast had het bureau een toegevoegde waarde bij sommige vakken of lesvormen, bijvoorbeeld bij het geven van presentaties voor Nederlands of burgerschap of het doen van Kahoot© (een leerspel) met de hele klas.

    Redenen om niet te gaan staan, waren onder andere het mogelijk storen van klasgenoten, spier- en gewrichtspijn en bang zijn om als enige die staat in het middelpunt van de aandacht te belanden. Ook waren studenten zich ervan bewust dat zij het zicht van andere studenten konden blokkeren door te staan.

    Klik hier voor een samenvatting van de resultaten op dit thema.

    1. Ervaringen tijdens het staan achter het zit-stabureau.

    Gevraagd naar hun ervaringen bij het gebruik van de bureaus, gaven sommige studenten aan geen verschil te merken. Andere studenten deelden zowel positieve als negatieve ervaringen. Veel van deze ervaringen kwamen overeen met mogelijke redenen om wel of niet te gaan staan. Dat de bureaus verstelbaar waren, vonden studenten een voordeel op zich. Die faciliteit maakte ook een goed passende zithouding mogelijk.

    Studenten vonden het moeilijk onder woorden te brengen wat zij er fijn aan vonden om te kunnen staan. Voor sommige lesvormen was het een toevoeging. Tegelijkertijd merkten zij dat staan achter het bureau kon leiden tot verlies van concentratie en focus. Soms kregen zij last van voeten en benen, en voelden zich het middelpunt van de aandacht.

    Als storend ervaarden studenten het wanneer een klasgenoot het bureau omhoog deed. Dit leidde de aandacht af. Ook al omdat dit soort bureaus nooit eerder in de klas waren gebruikt. Permanent gebruik zou kunnen zorgen voor gewenning en dus minder afleiding. Ook op andere punten zou gewenning een rol kunnen spelen. Meer staan achter de bureaus bijvoorbeeld maakt spieren sterker, waardoor staan minder als last ervaren zou kunnen worden.

    Sommige studenten ten slotte zeiden de bureaus als zeer onstabiel te ervaren. Ze waren bang dat hun laptop er eventueel af zou kunnen vallen.

    Klik hier voor een samenvatting van de resultaten op dit thema.

    1. Wat er nodig is om te gaan staan in de klas.

    Wat dachten studenten nodig te hebben om daadwerkelijk te staan achter de bureaus? Uit de antwoorden bleek dat docenten hierbij een leidende rol moeten hebben. Het zou helpen als zij hun studenten motiveren en aanmoedigen om te gaan staan. Eveneens stimulerend is het als er een bepaalde structuur in het staand volgen van onderwijs komt. Dus bijvoorbeeld staand beginnen met de les, of staan gedurende instructies. Ook is het belangrijk dat rekening wordt gehouden met de klasindeling, zodat iedereen de docent kan zien, ook als er studenten staan. Studenten gaven verder nog aan dat het belangrijk is bureaus aan te schaffen die voldoen aan hun eisen.

    Klik hier voor een samenvatting van de resultaten op dit thema.

    Staan in het mbo

    Afgaand op een eerste, verkennend onderzoek hebben mbo-studenten een positieve attitude tegenover zit-stabureaus. Deze positieve attitude alleen is echter niet voldoende om daadwerkelijk te gaan staan achter de bureaus tijdens de les. Het onderzoek laat zien dat docenten een centrale rol spelen in het succesvol implementeren van zit-stabureaus. Volgens de studenten moeten docenten hen actief motiveren en stimuleren te gaan staan.

    Het is belangrijk dat docenten op de hoogte zijn van het belang van hun voortrekkersrol. En ook dat zij zich bewust zijn van de voordelen van een afwisseling van staan en zitten in de klas. Daarnaast zal implementatie makkelijker zijn als bureaus stabiel en eenvoudig in gebruik zijn.

    Het is belangrijk om te benoemen dat dit onderzoek is gedaan bij een specifieke subgroep binnen het mbo. We moeten daarom voorzichtig zijn met het generaliseren van de resultaten naar de hele mbo-populatie. Duidelijk is al wel dat het belangrijk is om docenten actief te betrekken bij de implementatie van alternatief schoolmeubilair. Zodat zij studenten kunnen stimuleren en motiveren om te staan achter zit-stabureaus en daarmee een actieve leefstijl te promoten.

    Enkele deskundigen

    • Mara Kirschner PhD, promovendus Bureau Onderwijs en Onderzoek, Faculteit Onderwijswetenschappen, Open Universiteit, Heerlen
    • Dr. Rianne H.J. Golsteijn, Vakgroep Gezondheidspsychologie, Faculteit Psychologie Open Universiteit, Heerlen
    • Prof. dr. Renate H.M. de Groot, Vakgroep Voorwaarden voor een leven lang leren, Faculteit Onderwijswetenschappen, Open Universiteit, Heerlen

    Bronnen

    • Aadland, K. N., Moe, V. F., Aadland, E., Anderssen, S. A., Resaland, G. K., & Ommundsen, Y. (2017). Relationships between physical activity, sedentary time, aerobic fitness, motor skills and executive function and academic performance in children. Mental Health and Physical Activity, 12, 10–18. https://doi.org/10.1016/j.mhpa.2017.01.001
    • Ee, J., Parry, S., De Oliveira, B. I. R., McVeigh, J. A., Howie, E., & Straker, L. (2018). Does a classroom standing desk intervention modify standing and sitting behaviour and musculoskeletal symptoms during school time and physical activity during waking time? International Journal of Environmental Research and Public Health, 15(8), 1668. https://doi.org/10.3390/ijerph15081668
    • Ellingson, L. D., Meyer, J. D., Shook, R. P., Dixon, P. M., Hand, G. A., Wirth, M. D., Paluch, A. E., Burgess, S., Hebert, J. R., & Blair, S. N. (2018). Changes in sedentary time are associated with changes in mental wellbeing over 1 year in young adults. Preventive Medicine Reports, 11, 274–281. https://doi.org/10.1016/j.pmedr.2018.07.013
    • Jung, J.-Y., Cho, H.-Y., & Kang, C.-K. (2020). Brain activity during a working memory task in different postures- An EEG study. Ergonomics, 63(11), 1–12. https://doi.org/10.1080/00140139.2020.1784467
    • Kirschner, M., Golsteijn, R. H. J., Sijben, S. M., Singh, A. S., Savelberg, H. H. C. M., & De Groot, R. H. M. (2021). A Qualitative Study of the Feasibility and Acceptability of Implementing “Sit-To-Stand” Desks in Vocational Education and Training. International Journal of Environmental Research and Public Health Article, 18(3), 849. https://doi.org/10.3390/ijerph18030849
    • López-Vicente, M., Garcia-Aymerich, J., Torrent-Pallicer, J., Forns, J., Ibarluzea, J., Lertxundi, N., González, L., Valera-Gran, D., Torrent, M., Dadvand, P., Vrijheid, M., & Sunyer, J. (2017). Are early physical activity and sedentary behaviors related to working memory at 7 and 14 years of age? Journal of Pediatrics, 188, 35–41. https://doi.org/10.1016/j.jpeds.2017.05.079
    • Mazzoli, E., Teo, W. P., Salmon, J., Pesce, C., He, J., Ben-Soussan, T. D., & Barnett, L. M. (2019). Associations of class-time sitting, stepping and sit-to-stand transitions with cognitive functions and brain activity in children. International Journal of Environmental Research and Public Health, 16(9), 1482. https://doi.org/10.3390/ijerph16091482
    • Mehta, R., Shortz, A., & Benden, M. (2015). Standing up for learning: A pilot investigation on the neurocognitive benefits of stand-biased school desks. International Journal of Environmental Research and Public Health, 13(1), 59. https://doi.org/10.3390/ijerph13010059
    • Reiff, C., Marlatt, K., & Dengel, D. R. (2012). Difference in caloric expenditure in sitting versus standing desks. Journal of Physical Activity and Health, 9(7), 1009–1011. https://doi.org/10.1123/jpah.9.7.1009
    • Rijpstra, A., & Bernaards, C. (2011). De leefstijl van MBO studenten in Nederland. Leiden: TNO.
    • Rosenbaum, D., Mama, Y., & Algom, D. (2018). Stand by your Stroop: Standing up enhances selective attention and cognitive control. Psychological Science, 28(12) 1864–1867. https://doi.org/10.1177/0956797617721270
    • Tremblay, M. S., LeBlanc, A. G., Kho, M. E., Saunders, T. J., Larouche, R., Colley, R. C., Goldfield, G., & Gorber, S. C. (2011). Systematic review of sedentary behaviour and health indicators in school-aged children and youth. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 8(1), 1–22. https://doi.org/10.1186/1479-5868-8-98

    Relevante websites

Meer over Canon beroepsonderwijs

Leren en participeren

Elke omgeving een leeromgeving

24 juli 2021

  • Geplaatst: oktober 2016
  • Auteur: Sanneke Bolhuis, emeritus lector Fontys Lerarenopleiding
  • Update: juli 2021


    Leren doe je niet alleen op school maar overal. Dat geldt voor kinderen, jongeren en zeker ook voor volwassenen. Je leert in je sociale omgeving: gezin en familie, vrienden, de buurt, op het werk, in verenigingen en online. Kortom: elke omgeving is een leeromgeving waarin iedereen voortdurend leert door te participeren. Veel leren door meedoen gaat vanzelf. Maar het wordt ook steeds belangrijker om te leren hoe je door meedoen (beter) kunt leren. Leren en participeren zijn twee communicerende vaten. Van dat inzicht kunnen onderwijsinstellingen gebruikmaken.

    Het gebeurt vanzelf: als een kind op de wereld komt, wordt het opgenomen in het gezin, in een sociale omgeving, in de samenleving. Zo leert het de wereld om zich heen en zichzelf kennen. Door te participeren, door er een aandeel in te hebben en – later vooral – door er zelf aan bij te dragen en invloed op uit te oefenen. Een vrijwillige keuze is het niet. Leren is noodzakelijk om te overleven en om je identiteit vorm te geven. Dat maakt dat leren nauw verbonden is met emoties.

    De sociale en emotionele betekenis van ‘leren’ bleef lange tijd op de achtergrond. In onze westerse samenleving ligt een sterke focus op het individu en de ratio. In het onderwijs gold – en geldt vaak nog – leren als een strikt individueel en rationeel proces. Met leerresultaten die individueel worden gemeten en worden beschouwd als individuele prestaties. Maar: het tij keert. Nieuwe leertheorieën, ontwikkeld in allerlei takken van wetenschap, bieden tegenwicht.

    Die nieuwe sociale leertheorieën leggen de nadruk op leren als sociaal en emotioneel proces. Leren vindt plaats in de interactie tussen het individu en de sociale omgeving. Er is een voortdurende wisselwerking. Tussen aan de ene kant de persoonlijke, aangeboren aanleg. En anderzijds situaties en gebeurtenissen in de sociale omgeving. Op die manier ontstaat een persoonlijke leergeschiedenis. Voor iedereen is die anders. Want die geschiedenis hangt af van wat je hebt meegemaakt in de sociaal-culturele omgeving(en) waarvan je als individu deel uitmaakt(e).

    Persoonlijk referentiekader als uitgangspunt

    Die persoonlijke leergeschiedenis is essentieel om het leren van mensen te begrijpen. Hoe ouder ze zijn, hoe belangrijker dat wordt. In het onderwijs aan (laaggeschoolde) volwassenen is het zelfs een dominante factor. Immers, de leergeschiedenis resulteert in een persoonlijk referentiekader. En dat referentiekader is altijd uitgangspunt voor (de mogelijkheden tot) verder leren. Ook negatieve leerresultaten maker er heel nadrukkelijk deel van uit. Zoals de overtuiging dom te zijn, doordat je dat jarenlang te horen hebt gekregen.

    Het referentiekader bestaat uit meer en minder bewuste opvattingen, gevoelens, kennis, vaardigheden en gewoontes in denken en doen. Bij elkaar functioneren die als interpretatie- en reactiepatronen. Een raamwerk en filter van waaruit mensen de wereld en zichzelf bekijken en interpreteren. Aan de hand waarvan ze zich vervolgens gedragen. Wat niet past, wordt niet of selectief waargenomen of verdraaid om het passend te maken. Iets leren dat aansluit bij eerdere leerresultaten is nog wel te doen. Maar het is lastig om iets te leren, als het in strijd is met eerdere leerresultaten. Daar is veel bewuste inspanning – en dus motivatie – voor nodig.

    Spontane en bewuste leerprocessen

    Participeren in een sociale omgeving betekent per definitie leren: door meedoen, nadoen, door ervaring en sociale interactie. Zulke spontane leerprocessen vinden altijd en overal plaats. Juist vanwege het niet of weinig bewuste karakter zijn ze zeer krachtig. Emoties en herhaling helpen daar nog extra aan mee.

    Heel anders verloopt het bewuste, doelgerichte leren. Dat is evolutionair van later datum, gebeurt allerminst vanzelf en vergt daarom expliciete aandacht en inspanning.

    Het is belangrijk om verbindingen tussen beide te leggen. Het bewuste leren maakt het mogelijk om resultaten van spontane leerprocessen bij te sturen of te voeden met nieuwe informatie. Maar dat lukt alleen op voorwaarde dat de resultaten van het spontane leren bewust gemaakt worden (worden geëxpliciteerd). Jammer dat dit verband nog niet breed wordt onderkend. Onderwijs en educatie zijn gefocust op het bewuste leren. Daardoor blijven sommige oorzaken van succes en falen buiten zicht. Oorzaken die voortkomen uit het individuele referentiekader en uit het actuele, spontane leren in de school, zoals nadoen, meepraten en meedoen. Onderwijs en educatie worden bovendien gedomineerd door theoretisch leren: het verwerven van abstracte informatie.

    Veel meer dan nu gebeurt, kunnen onderwijsinstellingen en docenten gebruikmaken van het spontane leren. Door hierbij aan te sluiten, en door de resultaten van dat spontane leren aan te vullen of bij te sturen. Dat kan door het bewust inzetten van het observatie- of imitatieleren, het leren door ervaring met eigen gedrag en handelen, het leren door sociale interactie. Het kan ook door het bewust leren verwerken van informatie en het leren door kritische reflectie (transformatief leren).

    Zie tabel hierna voor een schematisch overzicht van spontane leerprocessen en hoe onderwijs met bewuste(re) leerprocessen daar op kan aansluiten.

    Spontane leerprocessenHoe kun je hierop aansluiten in bewuste leerprocessen?
    Model-leren, observatieleren of imitatieleren: leren door anderen na te doen
    De neurowetenschap laat zien dat dit voor een belangrijk deel onbewust gebeurt. Het onbewuste imitatieleren leidt tot aanpassing aan en meedoen in de gebruikelijke gang van zaken. Dit leren wordt versterkt door identificatie (willen zijn als een aantrekkelijke, belangrijke ander).Leren door doelgerichte, reflectieve observatie en imitatie: leren door bewust te kijken en vragen naar hoe en waarom anderen bepaalde dingen doen en daaruit conclusies trekken voor het eigen gedrag. Uit de voorbeelden selecteren wat je passend en haalbaar vindt om in eigen handelen te gebruiken.
    Leren door ervaring met eigen gedrag en handelen
    Leren door proberen en direct reageren (‘trial and error’). Als eigen handelen geen problemen oplevert, wordt dit in soortgelijke situaties herhaald. Als er geen aanleiding voor is, wordt niet bewust nagedacht over deze aangeleerde manier van doen.Leren door bewust, reflectief gedrag en handelen: doelgericht voorbereiden van activiteiten of experimenteren met nieuw gedrag, observeren van resultaten en daarover nadenken met het oog op aanpassing voor volgende situaties.
    Leren door sociale interactie
    Meegaan in het ‘discours’: meedoen in het taalgebruik (wat/wie wordt hoe besproken, welke ‘grapjes’ worden gemaakt?) en daardoor meedoen in de betekenisgeving die in deze sociale omgeving gebruikelijk is. Wordt ook versterkt door erbij willen horen en identificatie.Sociale interactie bewust inzetten om van te leren. Dat kan op uiteenlopende manieren zoals brainstormen, discussie, dialoog, coaching, mentoring, overleg, gezamenlijke taak vervullen, projectwerk. Belangrijke manier om weinig bewuste leerresultaten bewust te helpen maken (expliciteren).
    Leren door het verwerken van informatie
    Min of meer onbewust opnemen van informatie uit het informatiebombardement van alle soorten media. Onbewuste selectie en interpretatie sterk gekleurd door persoonlijke referentiekader.Bewust, doelgericht (selecteren en) bestuderen van informatie vanuit vraagstuk. Omvat ook het theoretisch leren in onderwijs, waarbij echter de informatie niet altijd meer doel is (maar bijvoorbeeld een cijfer).
    Leren door kritische reflectie en interactie (transformatief leren)
    Gebeurt doorgaans niet spontaan en kan zelfs expliciet afgeleerd zijn doordat de sociale omgeving vaak niet gediend is van kritiek. Bij herhaald beoefenen kan kritische reflectie wel een spontaan leerproces (gewoonte) worden.Bewust nadenken over eigen en gezamenlijk handelen, daarbij kritisch overwegen of de gewenste sociale praktijk ermee wordt gerealiseerd, zo niet: experimenteren met andere manieren van handelen en interactie.


    Verschillen tussen typen leerprocessen en -resultaten

    Wat is nu kenmerkend voor de verschillende typen leerprocessen? En hoe verhouden die zich tot de leerresultaten? Vier dimensies blijken essentieel (Bolhuis, 2020).

    1. De mate van bewustzijn: het leren kan vrijwel onopgemerkt verlopen, min of meer bewust of heel doelgericht. Echter, ook bij bewust leren kunnen de resultaten na verloop van tijd onbewust worden. We spreken dan van gewoontes of routines. Ze vormen onderdeel van expertise, maar het kan ook weer nodig zijn om deze te doorbreken en nieuwe routines aan te
    2. De interactie tussen individu en omgeving: deze kan uiteenlopende vormen aannemen. Zo kan de omgeving uitnodigend en ondersteunend van aard zijn, maar ook dwingend. Een individu kan terechtkomen in omgevingen die tegenstrijdig zijn (zoals allochtone jongeren vaak overkomt). En een omgeving kan hulpeloos zijn: niet in staat om individuen te leren wat te doen (zoals bij grote rampen).
    3. De mate van aansluiting tussen referentiekader en nieuwe informatie: voort kunnen bouwen op eerdere leerresultaten, maakt het leren gemakkelijker. Lastiger wordt het als nieuwe informatie in strijd is met eerdere leerresultaten. Dan moet als het ware strijd geleverd worden tussen oud en nieuw.
    1. De status van nieuwe informatie in de sociale omgeving(en): als nieuwe informatie in de omgeving erkend wordt als ‘waarheid’, is leren gemakkelijker. Het onderwijs gaat er veelal vanuit dat er consensus bestaat over de aangeboden leerinhouden. Er is geen discussie over. In de samenleving ligt dat anders. Daar ontstaat regelmatig strijd over nieuwe opvattingen en inzichten. Verandering en vernieuwing kunnen niet zonder. Maar denk ook aan nepnieuws, hypes en wilde verhalen in de sociale media. Het onderwijs zou daarom leerlingen/studenten veel meer moeten inwijden in de manier waarop kennis in de samenleving tot stand komt en kan worden gewogen.


    Onderwijs en participatie

    Meer dan zij zelf soms beseffen, zijn onderwijsinstellingen wat hun leerprocessen en -resultaten betreft afhankelijk van de sociale milieus van deelnemers. Maar onderwijs en educatie voegen ook nieuwe mogelijkheden tot participatie toe: door het onderwijs zelf en door contacten in de onderwijsinstellingen. Maar ook daarbuiten: onderwijs en educatie zijn er om hun deelnemers toegang te bieden tot nieuwe sociale omgevingen: op de arbeidsmarkt, als burger in een democratie en in het persoonlijk leven. Dat geldt zeker ook voor het volwassenenonderwijs.

    Dat lijkt niets nieuws natuurlijk. Maar het is een stuk ingewikkelder geworden. Vanouds bereidt het onderwijs voor op participatie in een relatief stabiele omgeving. Maar zo stabiel is die omgeving niet meer. ‘Jong geleerd, oud gedaan’ klopt vaak niet meer. Participeren in de samenleving stelt vandaag andere eisen dan morgen en biedt bovendien steeds andere mogelijkheden om mee te doen. Niet voor niets wordt gesproken over ‘21st century skills’ (Pijpers, 2017).

    Hoe kunnen onderwijs en educatie inspelen op die veranderende wereld? Wederom is het de leergeschiedenis die een cruciale rol speelt. Is die niet zo rijk gevarieerd, en bestaat het referentiekader vooral uit vaste interpretatie- en reactiepatronen? Dan is omgaan met verandering en nieuwe dingen blijven leren een grote uitdaging.

    Inspelen op individuele referentiekaders

    Aan onderwijs en educatie de complexe taak om aan te sluiten bij die vaak heterogene en vaste referentiekaders. Maar toch leerinhouden en leerprocessen te kiezen die relevant zijn voor andere omgevingen en bovendien studenten helpen omgaan met veranderlijkheid. Maar hoe? De volgende factoren zijn essentieel:

    • Omgevingskennis: bouw zoveel mogelijk relaties op met de sociale omgevingen waaruit deelnemers of studenten afkomstig zijn. Maar ook met ‘nieuwe’ omgevingen die je als onderwijsinstelling voor je populatie wilt openen: bedrijven en andere organisaties op de arbeidsmarkt, buurtverenigingen, dorp en stadswijk, sociale en politieke instanties, Analyseer de participatie- en leermogelijkheden van die omgevingen, help die zo mogelijk oprekken en leer studenten er gebruik van te maken (Onderwijsraad, 2012; Smulders et al., 2013).
    • Individuele aandacht: omgevingskennis van de achtergrond van studenten is noodzakelijk om te kunnen aansluiten bij verschillende referentiekaders. Maar algemene kennis is onvoldoende. Het gaat erom: wat betekent het voor deze student, welke ervaringen hebben zijn referentiekader gevormd? Dat lukt als mentoren en docenten studenten goed leren kennen. Door (informele) gesprekjes en door een variatie van actieve werkvormen, waarbij deelnemers zichzelf (moeten) laten
    • Ondersteuning: help studenten zich meer bewust te worden van hun spontane leerprocessen en hun eigen referentiekader (zie tabel hierna); help hen gevarieerde leermogelijkheden te ontdekken en uit te vinden hoe deze passen bij hun eigen
    • Kritiek en empathie: daag studenten uit om kritisch te zijn over allerlei ‘waarheden’ die zij in hun omgeving(en) Zowel over de wereld om hen heen als over zichzelf. En bevorder tegelijk empathie. Stel vragen als: Hoe zou jij dat vinden? Hoe word jij graag behandeld? Probeer positief te ‘her-labelen’: Ben je echt zo dom? Kijk eens wat je allemaal kunt! En bevorder zelfstandigheid, creativiteit en initiatief: Hoe zou dat beter kunnen? (Wennekes, 2018).
    • Omgaan met nieuwe inzichten: help studenten omgaan met veranderlijkheid, die soms inspirerend is maar soms ook vervelend: Moet het alweer anders?. En ook met de ‘status’ van kennis die in – groepen binnen – de samenleving wordt gedeeld. Waar komt die kennis vandaan? Waarom vinden we dat? Waarom vindt niet iedereen dat? Welke argumenten en welke belangen van welke partijen spelen een rol?
    • Motivatie bevorderen: versterk de beleving van competentie, autonomie en verbondenheid. Dit zijn de drie componenten van motivatie volgens Deci en Ryan (2000). Geef positieve en informatieve feedback, stimuleer zelfstandige taakvervulling, organiseer groepswerk en leer deelnemers om samen te werken, verantwoordelijkheid te nemen en gezamenlijk trots te uiten op prestaties.

    Elke omgeving een leeromgeving: wat betekent dat voor het beroepsonderwijs?

    Sociale verbanden verschillen enorm in de mogelijkheden tot participeren en leren die ze verschaffen, zowel inhoudelijk als in omvang. ‘Sociaal milieu’ is nog altijd de belangrijkste voorspellende factor voor de positie in de samenleving. Ook binnen gezinnen, scholen en bedrijven heeft lang niet elke student dezelfde mogelijkheden tot participeren en leren. Bepalend zijn de positie die iemand binnen het sociale verband inneemt, zijn taken en verantwoordelijkheden, de contacten met anderen en de toegang tot de rijkdom van de omgeving. In gezinnen kunnen kinderen bijvoorbeeld naar leeftijd en gender verschillende posities toebedeeld krijgen. In een bedrijf hebben bijvoorbeeld het hogere management en de staffuncties meestal veel meer leermogelijkheden dan werknemers lager in de hiërarchie.

    Op welke manieren heeft het beroepsonderwijs te maken met ‘elke omgeving is een leeromgeving’? Ten eerste heeft het beroepsonderwijs te maken met studenten uit heel verschillende leeromgevingen. Onderwijs is bedoeld om die leeromgevingen aan te vullen, uit te breiden en waar nodig te compenseren. Dan moet het onderwijs daarvan wel voldoende op de hoogte zijn. Als tweede biedt het beroepsonderwijs zelf een leeromgeving, maar misschien meer en anders dan directie, docenten en studenten denken. De schijnbaar vanzelfsprekende en informele aspecten van de omgeving kunnen allerlei boodschappen overbrengen. Hoe gaan alle partijen met elkaar om? Hoe zijn de onderlinge relaties tussen directie, docenten en studenten? Hoe wordt omgegaan met conflicten? Hoe hiërarchisch zijn de verhoudingen? Scholen doen er goed aan hun informele leercultuur te betrekken bij de leerdoelen die ze voor hun studenten hebben. Ten derde bestaat de leeromgeving op school niet alleen uit de cultuur, de docenten en hun onderwijs, maar ook uit de verschillende groepen die studenten zelf vormen. Welke opvattingen en gewoontes zijn daar dominant? Wat leren ze van elkaar? En ten vierde, last but not least: wat voor leeromgeving bieden de stageplekken?

    Wat kunnen begeleiders op de werkplek doen om het leren-door-participatie van hun stagiairs te bevorderen? (Zie ook Bolhuis, 2020).

    • Inzicht verwerven in spontane leerprocessen op de werkplek en hoe die uitpakken voor stagiairs; waar nodig (collega’s) bijsturen.
    • Zorgen voor een goede introductie: kennismaken met zowel de mensen en hun taken als met de praktische gang van zaken, zodat stagiairs enigszins vertrouwd raken met de omgeving.
    • Leerzame taken voor de stagiairs selecteren: niet te eenvoudig en niet te moeilijk, oplopend in complexiteit in de loop van de stage, gevarieerd in overeenstemming met de werkplek, met mogelijkheden om te leren van uiteenlopende mensen op de werkplek.
    • Bevorderen van leren door laten observeren en nadoen, uitleggen en laten expliciteren, actief vragen naar vragen, ook in informele setting laten meedoen en meetellen (bij de groep laten horen).
    • Positieve en informatieve feedback geven; positieve feedback is onmisbaar voor de motivatie en informatieve feedback is onmisbaar om zowel te leren wat en waarom iets goed is als wat en hoe iets beter kan.

    De vraag is of de school zicht heeft en invloed kan uitoefenen op de leermogelijkheden die stageverleners bieden. Als dat bijvoorbeeld door een tekort aan stageplaatsen moeilijk is, wordt het des te belangrijker dat de school zelf met studenten hun stage-ervaringen bespreekt. Naarmate studenten beter inzien hoe en wat ze leren door te participeren in elke omgeving, des te beter zullen ze in staat zijn om hun eigen leren (bij) te sturen.

    Enkele deskundigen

    Dr. Manon Ruijters, lector ‘Ecologie van het leren’ bij Stoas Hogeschool.
    Dr. Sanneke Bolhuis, emeritus lector ‘Leerstrategieën’ bij Fontys lerarenopleiding en gepensioneerd senior onderzoeker leren en medisch onderwijs
    Dr. Jeroen Onstenk, emeritus lector ‘Geïntegreerd Pedagogisch Handelen’ aan Hogeschool Inholland

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    Relevante websites

Meer over Canon beroepsonderwijs

Groepsdynamica en andere social processen

Netwerken in de klas

25 juni 2021

  • Geplaatst: september 2019
  • Auteur: Mariola Gremmen, Avans Hogeschool/CINOP/Erasmus+
  • Update: juni 2021


    De school, en ook de klas, is de maatschappij in het klein. Zoals overal vormen zich sociale netwerken, waarin iedere student z’n plek heeft. Onderzoek leert dat die netwerken sterk van invloed zijn op motivatie en schoolprestaties. Zowel in positieve als negatieve zin.

    Hebben onderwijsprofessionals daar enige sturing op? Lukt het om greep te krijgen op netwerken en groepsdynamica?

    Sociale netwerkprocessen

    Iedereen en alles om ons heen is onderdeel van verschillende netwerken. Een netwerk bestaat altijd uit een groep ‘actoren’: vrienden, familie, collega’s, leden van een vereniging, enzovoort. De onderlinge relaties en communicatie bepalen de verhoudingen. Op uiteenlopende manieren, ieder sociaal netwerk kent zijn eigen dynamieken (Veenstra, Dijkstra, & Kreager, 2018). Mede daardoor veranderen netwerken door de tijd heen in samenstelling. Sommige relaties blijven behouden, nieuwe relaties ontstaan, andere relaties verdwijnen.

    Hoe ontstaan netwerken? En wat voor mechanismen zorgen voor verandering? Aan de basis ligt vaak het gedrag van actoren. Daarbij laten zich een aantal selectieprocessen onderscheiden (Snijders, Van de Bunt & Steglich, 2010), waarin de volgende aspecten een rol spelen:

    1. Assortatief. Mensen zijn van nature vooral geneigd om anderen op te zoeken die hetzelfde gedrag vertonen of dezelfde kenmerken hebben. Denk bijvoorbeeld aan geslacht, leeftijd, sociaaleconomische status en etniciteit. Dit homophily-effect zorgt voor meer acceptatie, vertrouwen en bevestiging (McPherson, Smith-Lovin & Cook, 2001). Ook voorkomt deze gelijkheid in gedragingen of eigenschappen over het algemeen potentieel conflict en misvattingen. In sommige netwerken kan heterophily echter handig zijn. Zo kunnen verschillende eigenschappen ervoor zorgen dat actoren complementair zijn aan elkaar, wat handig is bij samenwerkingen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan diversiteit binnen teams op het werk.
    2. Relationeel. Een netwerk wordt bepaald door de eerdere structuur en positie van de actoren. Iedereen is namelijk al verbonden in een netwerk en de nieuwe relaties tussen actoren is automatisch afhankelijk van dit bestaande netwerk.
    3. ‘Proximity’. Sommige actoren hebben door fysieke nabijheid meer kansen om met elkaar in contact te komen.

    Netwerken zijn van invloed op het individuele gedrag. Verschillende theorieën zijn daarbij te onderscheiden. Zoals de social learning theory van Bandura (1977), die ervan uitgaat dat mensen leren door het observeren van anderen en doordat anderen, die zij waarderen, hen bevestigen, belonen of afwijzen. Interactie kan hierdoor bewust of onbewust tot imitatie leiden (Ryan, 2001).

    Sociale netwerkanalyse

    In netwerken komen twee basisbehoeften van mensen prominent tot uiting: erbij willen horen en status verkrijgen. Verder heeft iedereen een fundamentele behoefte aan veiligheid en wil op een bepaalde manier gewaardeerd worden door anderen (Baumeister & Leary, 1995). Er is veel onderzoek verricht in allerlei typen netwerken en voor verschillende gedragingen. Zo is onderzocht hoe criminele netwerken maximaal ontwricht kunnen worden door enkele sleutelfiguren uit het netwerk weg te halen, maar is ook bekeken hoe het sociale netwerk ingezet kan worden om studenten met een ondersteuningsbehoefte verder te helpen.

    Netwerken in scholen

    Binnen het mbo zijn sociale netwerken cruciaal. Scholen en klassen zijn namelijk sociale plekken, waarin studenten veel tijd doorbrengen met medestudenten en de docent (Altermatt & Pomerantz, 2003; Ryan, 2000). Leeftijdsgenoten spelen een belangrijke rol in het aanmoedigen of ontmoedigen van bepaald gedrag.

    Netwerken in schoolklassen zijn in kaart te brengen door studenten vragenlijsten in te laten invullen. Dit kan geanonimiseerd binnen een onderzoek worden gevraagd en/of in overleg met de studenten door docenten zelf. Zo kunnen bijvoorbeeld vriendschappen worden weergegeven tussen studenten in een klas. Relaties kunnen daarbij eenzijdig of wederkerig zijn (reciprociteit). Verschillende typen vriendschapsgroepjes worden zichtbaar en ook hoe centraal iemand is ingebed in het netwerk. Recent onderzoek laat zien dat ook hulpnetwerken zijn te visualiseren. Daaruit blijkt dat studenten die hulp ontvangen of bieden vaak goed zijn ingebed in het sociale netwerk en gewaardeerd worden (Van Rijsewijk, Dijkstra, Pattiselanno, Steglich & Veenstra, 2016). Verder lijkt het niet altijd belangrijk hoeveel hulp studenten krijgen van medestudenten, maar of ze de meest geschikte hulpgevers in hun netwerk van medestudenten kunnen bereiken (Van Rijsewijk, Oldenburg, Snijders, Dijkstra & Veenstra, 2018).

    Netwerken zijn bepalend voor het aantal en de aard van de onderlinge contacten. Maar het omgekeerde gaat ook op. Zo kunnen zitplaatsen in de klas, die vaak statisch zijn, bepalen welke sociale relaties studenten hebben en welk gedrag ze vertonen (Van den Berg & Cillessen, 2015).

    Relaties in de klas, netwerken dus, zijn soms zeer bepalend voor individuele en ook groepsgedragingen. Een aantal voorbeelden:

    • Pestgedrag. Bij een pestsituatie is altijd een hele groep betrokken. Op het werk, maar ook in de klas. Naast de pester en het slachtoffer zijn nog vier rollen te onderscheiden (Salmivalli, 2010; Van Toly, Pouwels, Gremmen, & Geertsma, 2019). Zo hebben pesters assistenten, zijn er versterkers van de pesters, verdedigers van de slachtoffers en zijn sommigen buitenstaanders. Door dit netwerk in kaart te brengen en iedereen zich bewust te laten worden van de rollen, kunnen deze veranderen.
    • Motivatie en prestaties. Studenten die hoog presteren blijken elkaar meer op te zoeken als vriend en studenten die laag presteren ook. Verder blijkt dat ze meer op elkaar gaan lijken door de tijd heen. Hierdoor wordt de kloof tussen laag- en hoogpresteerders steeds groter (Gremmen, Dijkstra, Steglich & Veenstra, 2017).
    • Risciogedrag. Vanaf de adolescentie hebben jongeren de neiging om risicogedrag te gaan vertonen. We zien echter verschillen tussen studenten. Waar sommigen starten met roken en drinken, en/of delinquent gedrag vertonen, hebben anderen hier minder behoefte aan. Gedeeltelijk is dit te verklaren door de status die deze gedragingen hebben binnen de groep. Wanneer populaire leerlingen risicogedrag vertonen en deze norm uitdragen, is de kans groter dat anderen zich ook zo gaan gedragen (Osgood, Feinberg & Ragan, 2015). Een doelgerichte aanpak om dit gedrag terug te dringen, zal zich vooral moeten focussen op de leiders (targeted interventions).

    Groepsdynamica effectief inzetten

    Een goede inbedding in het sociale netwerk kan positief gedrag stimuleren. Een veilige omgeving, ‘erbij horen’ en het hebben van vriendschappen blijken belangrijke voorwaarden om gemotiveerd te zijn voor school en te presteren (Gremmen, 2018). Verder zoeken studenten met gelijke prestaties elkaar over het algemeen meer op en lijken zij meer op elkaar te gaan lijken, waardoor de kloof tussen laag- en hoogpresteerders groter wordt.

    Enkele manieren om deze kennis effectief te gebruiken in de onderwijscontext:

    • Breng netwerken in kaart. Door relaties en posities in het netwerk in kaart te brengen, lukt het om actief het gesprek aan te gaan om relaties of gedrag te veranderen. Hierbij gaat het om netwerken binnen de schoolcontext, maar ook buiten de school: met andere leeftijdsgenoten/vrienden, kennissen, ouders en bijvoorbeeld verenigingen/organisaties.
    • Bied hulp bij het benutten van sociaal kapitaal. Wie kan studenten hulp bieden? Welk netwerk hebben ze om bijvoorbeeld een stageplek te vinden (Baay, 2015; Petit & Van Esch, 2013)?? Leer studenten om te bekijken welk positief (en ook negatief!) sociaal kapitaal ze hebben en hoe ze hun netwerk effectief kunnen inzetten.
    • Heb oog voor sociale dynamieken in de klas. Bekijk actief welke verschillende typen netwerken er zijn. Wie zijn er bevriend, wie werken samen en wie gaan bij elkaar zitten?
    • Heb aandacht voor sociale relaties en schoolprestaties. De sociale ontwikkeling van studenten en de studievoortgang zijn met elkaar verbonden. Wanneer motivatie of prestaties lager zijn dan verwacht, kan dat te maken hebben met het plezier om naar school toe te gaan.
    • Stimuleer contact. Onbekend maakt onbemind. Door studenten in verschillende projecten met anderen te laten samenwerken, kunnen ze veel van elkaar leren. Ze gaan elkaar vaak aardiger vinden en kunnen elkaar motiveren en uitdagen om goed te presteren.

    Bewustwording stimuleren

    Welke netwerken hebben docenten en studenten? Zijn ze zich hiervan bewust? Als onderwijsprofessionals actief met groepsdynamica aan de slag gaan, en relaties en gedragingen in kaart brengen, wordt de mbo-opleiding interessanter worden voor studenten. Ze kunnen zichzelf en anderen motiveren, helpen bij vragen en elkaar uitdagen om samen het beste uit zichzelf te halen.

    Enkele deskundigen:

    Dr. Yvonne van den Berg, Behavioural Science Institute; Ontwikkelingspsychologie, Radboud Universiteit Nijmegen.
    Dr. Jan Kornelis Dijkstra, Faculteit Gedrags- & Maatschappijwetenschappen, Rijksuniversiteit Groningen.
    Dr. Loes van Rijsewijk, Afdeling Onderzoek Informatie Statistiek, Gemeente Groningen.
    Prof. dr. René Veenstra, Faculteit Gedrags- & Maatschappijwetenschappen, Rijksuniversiteit Groningen.

    Bronnen:

    Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Effecten van volwasseneneducatie

Harde feiten over ‘zachte’ opbrengsten

26 oktober 2020

  • Geplaatst: maart 2014
  • Auteur: Marieke Buisman, Kohnstamm Instituut
  • Update: oktober 2020


    In de volwasseneneducatie draait het tegenwoordig vooral om scholing van laaggeletterden. Heeft dat effect? En zo ja, op welke manier en in welke mate? Uit onderzoek blijkt dat ‘soft outcomes’ domineren: het zelfvertrouwen neemt toe, cursisten durven meer.  

    De term vertelt het eigenlijk zelf al. Volwasseneneducatie biedt mensen de kans om zich op latere leeftijd bij- of om te scholen. Maar zo breed als dat klinkt, is het tegenwoordig niet meer. De focus van volwasseneneducatie is grotendeels komen te liggen op taal-, reken- en digitale vaardigheden en de aanpak van laaggeletterdheid. Een issue dat geleidelijk aan steeds hoger op de overheidsagenda is komen te staan. Opleidingen zijn alleen nog bedoeld voor laaggeletterde Nederlanders en niet-inburgeringsplichtige migranten. Wel is het zo dat  gemeenten niet langer verplicht zijn om volwasseneneducatie bij de roc’s in te kopen. Hierdoor hebben de gemeenten meer vrijheid in het aanbieden van verschillende typen educatietrajecten. Doel is om beter aan te sluiten bij de ondersteuningsbehoeften van verschillende doelgroepen. Gevolg: gemeenten investeren meer in non-formele en minder formele educatie (Regioplan, 2017).

    Volwasseneneducatie: focus op laaggeletterdheid

    Een gemiddeld roc biedt jaarlijks zo’n 500 educatietrajecten aan (Van Schoonhoven, 2012). De volwasseneneducatie krimpt echter: zowel het budget en daarmee ook het aantal deelnemers van educatie is de afgelopen jaren sterk gedaald. Maar aan de andere kant: het aantal laaggeletterden in Nederland liegt er niet om. In 2012 waren het er 1,3 miljoen. Slechts een klein deel van deze groep neemt deel aan een educatietraject: in 2015 zo’n 19.000 mensen. Dat aantal is al jaren stabiel (CBS, 2012).
    Hoe kan dat? Laaggeletterden weten niet altijd de weg te vinden naar een educatietraject en blijken een lastig te bereiken doelgroep. Een deel is zich bewust van de problemen met lezen en schrijven en schaamt zich daar vaak voor.  Maar de meeste laaggeletterden ervaren zelf geen problemen (Houtkoop, Allen, Buisman, Fouarge & Van der Velden, 2012). Ook gaat het veelal om mensen zonder positieve schoolervaring (Buisman, 2017). Een deel van de laaggeletterden kiest daarom liever voor een non-formeel leertraject (buiten de school georganiseerd) zoals taalles door vrijwilligers. Of een combinatie van hulp door taalvrijwilligers en formele scholing. Bijvoorbeeld binnen het programma ‘Taal voor het Leven’ – een verzamelnaam voor diverse soorten taaltrajecten voor volwassenen – zijn in op deze wijze de afgelopen jaren 47.000 volwassenen bereikt.


    Individuele en collectieve leeropbrengsten

    De vraag is wat een scholingstraject voor deze doelgroep – mensen met beperkte taalvaardigheden – nu eigenlijk oplevert. Daar is in binnen- en buitenland onderzoek naar gedaan. Gekeken is naar de opbrengsten voor de deelnemers zelf, maar ook naar die voor de samenleving als geheel.
    Wat die opbrengsten betreft: een eerste belangrijke indicator is de verbetering van het taalniveau van deelnemers.  Er was tot voor kort in Nederland relatief weinig onderzoek beschikbaar dat juist daar inzicht in geeft. Mede omdat er (nog) geen gevalideerde toets bestond die – toegesneden op de volwassen laaggeletterde doelgroep – de taalbeheersingsniveaus in kaart brengt. Binnen Taal voor het leven is recent zo’n taaltoets ontwikkeld. Uit onderzoek naar dat programma blijkt dat na deelname aan een cursus van een half jaar, de leesvaardigheid van 7 op de 10 volwassen vooruit gaat: gemiddeld met zo’n 6% (De Greef & Segers, 2017). Een bescheiden percentage, maar wel een hoger percentage dan bij vergelijkbare internationale onderzoeken (Kok & Scholte, 2013).
    Onderzoeksresultaten uit het buitenland geven namelijk een gemengder beeld. In Amerika en het Verenigd Koninkrijk zijn cursisten in taaltrajecten gedurende een aantal jaren gevolgd. Conclusie: deelname aan taaltrajecten leidt niet tot een significante toename van taalvaardigheden (Reder, 2010; 2011; 2012); Wolf, Alison e.a., 2009). Wel vinden de onderzoekers een sterke relatie tussen deelname aan een taaltraject en gebruik van taalvaardigheden, bijvoorbeeld het lezen van boeken (Reder, 2009).
    Een vergelijkbaar onderzoek in Nieuw Zeeland onder werkenden komt tot dezelfde slotsom: ook hier geen overtuigend bewijs dat deelname aan een taalcursus leidt tot vooruitgang in taalvaardigheden. Maar wel ervaren respondenten zelf een verbetering van eigen taalvaardigheden (Department of Labour New Zealand, 2010).


    Soft outcomes

    Wellicht hangt vooruitgang die deelnemers zelf ervaren samen met andere opbrengsten van taaleducatietrajecten: de zogenaamde social outcomes of learningof kortweg: soft outcomes. Het gaat dan om bijvoorbeeld zelfvertrouwen, persoonlijke groei, maatschappelijke participatie en sociaal kapitaal. Er zijn verschillende onderzoeken ontwikkeld die deze social outcomes, ontworpen of aangepast voor laaggeletterde doelgroepen, in kaart brengen.
    Allereerst is er internationaal onderzoek gedaan naar het effect van een taaltraining op zelfvertrouwen en gevoel van eigenwaarde. Dat wil zeggen: de mate waarin deelnemers zelfvertrouwen opbouwen en de overtuiging hebben om hun kennis en vaardigheden toe te kunnen passen. Uit verschillende onderzoeken blijkt dat toename in zelfvertrouwen een belangrijk effect is van deelname aan taalcursussen, ook als het taalniveau niet significant toeneemt (Eldred, 2002; Ward & Edwards, 2002; Balatti, Black & Falk, 2006; Tett, Hall, Maclachlan, Thorpe, Edwards & Garside, 2006).
    In Nederland is daarnaast onderzoek gedaan naar de sociale opbrengsten van deelname aan volwasseneneducatie. De Greef, Segers en Verté (2010) hebben een instrument ontwikkeld dat de invloed van volwasseneneducatie op sociale inclusie meet. Uit dat onderzoek blijkt dat deelnemers aan leertrajecten een betere plek in de samenleving verkrijgen: ze zijn zelfredzamer, nemen vaker deel aan activiteiten en geven aan meer zelfvertrouwen te hebben.


    Maatschappelijk rendement

    Als mensen deelnemen aan een taaltraject komt dat ook de maatschappij ten goede, mag je veronderstellen. Ook naar die ‘collectieve opbrengsten’ is onderzoek verricht. Wat levert een investering in taalscholing Nederland op? Uit internationaal onderzoek blijkt dat een voldoende niveau van taalvaardigheid belangrijk is voor Nederland als geheel, omdat het bijdraagt aan economische groei (Hanushek & Woessmann, 2008). Kok en Scholte (2013) schatten het rendement van het bijscholen van alle laaggeletterden in Nederland op 700 miljoen euro. Een fors bedrag dat vooral het gevolg is van gezondheidswinst en een hogere productiviteit.


    Gedifferentieerde aanpak essentieel

    Is het een haalbare kaart om de grote groep laaggeletterden in Nederland tot scholing te verleiden? Moeilijk te zeggen, want een uniforme categorie is het allerminst. Een deel van de laaggeletterden beschikt over zeer lage taalvaardigheden en bevindt zich op de grens van analfabetisme. Het gaat om een groep van rond 300.000 mensen (Buisman, Allen, Fouarge, Houtkoop, & Velden). Juist deze groep echter heeft grote moeite met leren.
    Daarnaast is er een grotere groep laaggeletterden (rond 1 miljoen mensen) met taalvaardigheden op een net iets beter niveau. Het merendeel heeft betaald werk, een aanzienlijk deel is maatschappelijk actief en heeft toegang tot de digitale wereld (Buisman & Houtkoop, 2014). Veel  van hen schatten het eigen taalniveau als voldoende in. Daar zal het probleem eerder zijn hoe je deze mensen kunt motiveren om werk te maken van hun taalontwikkeling.
    Binnen beide groepen maakt het veel uit of het om jongeren of om ouderen gaat, om autochtonen of om allochtonen. Kortom, de aanpak vraagt om een gedifferentieerde aanpak, toegesneden op de situatie en de vragen van verschillende doelgroepen. Soms zal het roc of officiële taalcursus de juiste weg blijken, in een ander geval een digitaal aanbod of ondersteuning door vrijwilligers. Overheidsprogramma’s die laaggeletterdheid bestrijden hebben gelukkig steeds meer oog voor de verschillende behoeften van laaggeletterde groepen. In het meest recente actieprogramma Tel mee met taal wordt geprobeerd om taalproblemen aan te pakken in de context waarin mensen ertegenaan lopen: op het werk, in de zorg of thuis. Ouderen kunnen bijvoorbeeld moeite hebben met het lezen van de bijsluiter van een medicijn. Voor werkzoekenden kan online solliciteren een drempel zijn.


    Laaggeletterdheid nog lang realiteit

    Ten slotte kan er, wat de aanpak van laaggeletterden en laagopgeleiden betreft, niet gerekend worden op snelle successen. Nederland vergrijst en met het ouder worden nemen (onder andere) taalvaardigheden af. Een deel van de uitstromers uit het basisonderwijs beschikt over onvoldoende taalvaardigheden en van de groep van 16-24 jaar is 5% laaggeletterd. En de (taal)vaardigheidseisen die aan mensen worden gesteld, zowel in het werk als in het maatschappelijk leven, nemen toe. Kortom, laaggeletterdheid blijft in Nederland nog lang realiteit.


    Volwasseneneducatie in Nederland

    De volwasseneneducatie in Nederland richt zich na de laatste beleidswijzigingen nog slechts op de volgende drie zaken:

    • Nederlandse taal, rekenen en digitale vaardigheden
    • Nederlands als tweede taal (NT2)
    • Voortgezet algemeen volwassenenonderwijs (vavo): vmbo-tl, havo- en vwo-opleidingen
    De eerste twee zijn wettelijk geregeld in de Wet educatie beroepsonderwijs (WEB), de bekostiging van het vavo valt sinds 2013 onder de rijksoverheid. Een gemiddeld roc biedt jaarlijks zo’n 500 educatietrajecten en 325 vavotrajecten aan (Van Schoonhoven, 2012).
    Het accent ligt op taal en rekenen. In Nederland komt vanaf midden jaren ‘70 het probleem van laaggeletterden – volwassenen die met taal- en rekenachterstanden kampen – op de kaart te staan (Bohnenn, Ceulemans, Van de Guchte, Kurvers & Van Tendeloo, 2004). Mede op basis van internationaal onderzoek naar basisvaardigheden (IALS, ALL en PIAAC) wordt de discussie van harde cijfers over de omvang van de groep laaggeletterden voorzien. De beleidsaandacht intensiveert als blijkt dat ook in het basis- en voortgezet onderwijs taal- en rekenvaardigheden regelmatig onder de maat zijn. Opeenvolgende kabinetten wijzen het bevorderen van basisvaardigheden aan als prioriteit van zowel het initieel onderwijs als de volwasseneneducatie.
    Voor het aanbod van volwasseneneducatie betekent dit een scherpere focus in het onderwijsaanbod op NT2 en  taal- en rekenonderwijs, gericht op alfabetisering of toegang tot het mbo. Belangrijke taak voor de volwasseneneducatie is om het Actieplan Tel mee met Taal te ondersteunen. Opleidingen zijn alleen nog bedoeld voor laaggeletterde Nederlanders en niet-inburgeringsplichtige migranten.

    Enkele deskundigen

    Maurice de Greef, professor Leereffecten laagopgeleiden & laaggeletterden, Vrije Universiteit Brussel
    Marieke Buisman, onderzoeker Kohnstamm Instituut
    Ella Bohnenn, onderzoeker en ontwikkelaar in volwassen- en beroepseducatie

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Balatti, J., Black, S., & Falk, I. (2006). Reframing adult literacy and numeracy. Course outcomes: A social capital perspective. Adelaide: NCVER.
    • Bohnenn, E., Ceulemans, C., Van de Guchte, C., Kurvers, J., & Van Tendeloo, T. (2004). Laaggeletterd in de Lage Landen. Hoge prioriteit voor beleid. Den Haag: Nederlandse Taalunie.
    • Buisman, M. (2017). Negatieve leerervaringen van volwassenen met lage basisvaardigheden. Literatuurstudie. Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
    • Buisman, M., Allen, J., Fouarge, D., Houtkoop, W., & Van der Velden, R. (2013). PIAAC: Kernvaardigheden voor werk en leven. Resultaten van de Nederlandse Survey 2012.
    • Buisman, M., & Houtkoop, W. (2014). Laaggeletterdheid in Nederland. ‘s-Hertogenbosch: ECBO.
    • Department of Labour New Zealand (2010). Upskilling Partnership Programme: Evaluation Report. Wellington: Department of Labour New Zealand.
    • CBS (2012). Jaarboek onderwijs in cijfers 2012. Den Haag: Centraal Bureau voor de Statistiek.
    • De Greef, M. (2012a). Educatietrajecten in Den Haagzorgen voor betere taalbeheersing, plek in de samenleving en op de arbeidsmarkt bij inwoners. ’s-Hertogenbosch: Artéduc.
    • De Greef, M. (2012b). Educatietrajecten van ROC ID College hebben aantoonbaar effect voor inwoners in de regio’s Midden-Holland, Zoetermeer en Holland-Rijnland. ’s-Hertogenbosch: Artéduc.
    • De Greef, M., Segers, M., & Verté, D. (2010). Development of the SIT, an instrument to evaluate the transfer effects of adult education programs for social inclusion, Studies in Educational Evaluation (36), 42 – 61.
    • De Greef, M., & Segers, M. (2017). Eerste tussenevaluatie landelijke implementatie taaltrajecten: Taal voor het Leven door Stichting Lezen & Schrijven op het gebied van sociale inclusie en leesvaardigheid. Maastricht: Maastricht University.
    • Dymock, D., & Billett, S. (2008). Assessing and acknowledging learning through non-accredited community adult language, literacy and numeracy programs. Adelaide: NCVER.
    • Eldred, J. (2002) Moving with confidence –  Perceptions of success in teaching and learning adult literacy. Leichester: NIACE
    • Hanushek, E., & Woessmann, L. (2008). The role of cognitive skills in economic development. Journal of Economic Literature, 46:3, 607-668.
    • Houtkoop, W., Allen, J., Buisman, M., Fouarge, D., & Van der Velden, R. (2012). Kernvaardigheden in Nederland. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Kok, L., & Scholte, R. (2013). Rendement van cursussen voor laaggeletterden. Amsterdam: SEO Economisch  Onderzoek.
    • Reder, S. (2009). The development of literacy and numeracy in adult life. In S. Reder & J. Bynner, (Eds.), Tracking adult literacy and numeracy: Findings from longitudinal research New York and London: Routledge, 59 – 84.
    • Reder, S. (2010a). Participation, life events and the perception of basic skills improvement. In J. Derrick, J. Field, P. Lavender, S. Meyer, U. Howard, & T. Schuller (Eds.), Remaking Adult Learning: Essays on Adult Education in Honour of Alan Tuckett, London: Institute of Education.
    • Reder, S. (2012). The Longitudinal Study of Adult Learning: Challenging Assumptions. Montreal: the Centre for Literacy.
    • Regioplan (2017). Evaluatie wijziging WEB. Eindrapport. Amsterdam: Regioplan.
    • Tett, L., Hall, S., Maclachlan, K., Thorpe, G., Edwards, V., & Garside, L. (2006). Evaluation of the Scottish Adult Literacy and Numeracy (ALN) Strategy. Edinburgh: Scottish Executive Social Research.
    • Ward, J., & Edwards, J. (2002) Learning Journeys: learners’ voices: learners’ views on progress and achievement in literacy and numeracy: summary. London: LSDA.
    • Wolf, A. et al. (2009). Enhancing ‘Skills for Life’: Adult Basic Skills and Workplace Learning: Full Research Report. ESRC End of Award Report, RES-139-25-0120. Swindon: ESRC
Meer over Canon beroepsonderwijs

Infrastructuur voor volwasseneneducatie

Creëer meer ontwikkelmogelijkheden voor laagopgeleiden

24 september 2020

  • Geplaatst: september 2020
  • Auteur: Prof. Dr. Maurice de Greef, UNESCO Chair on Adult Education Vrije Universiteit Brussel, Mieke de Haan MSc., UNESCO Chair on Adult Education Vrije Universiteit Brussel


    Laagopgeleiden lijken in Nederland behoorlijk uit de boot te vallen. Een derde van hen zit werkloos thuis. Voor een belangrijk deel omdat zij tekortschieten op basisvaardigheden die tegenwoordig, in welk beroep dan ook, onmisbaar zijn. Zoals lezen, schrijven, rekenen, digitale basics. Vaardigheden die het domein vormen van de volwasseneneducatie (VE). De laagopgeleiden in Nederland worden hiervoor te weinig bereikt. Hoe komt dat? Deftig gezegd: wat schort er aan de infrastructuur voor dit onderwijs? Een kijkje over de grenzen biedt inspiratie.

    Ongeschoold werk bestaat (bijna) niet meer

    Ruim een derde van het aantal laagopgeleiden in Nederland, zo blijkt uit recent onderzoek, is niet actief op de arbeidsmarkt (Van der Aalst & IJzerman, 2017). Om wat voor reden dan ook, vrijwillig of door omstandigheden gedwongen. Technologische ontwikkelingen spelen een belangrijke rol (De Graaf-Zijl, Josten, Boeters, Eggink, Bolhaar, Ooms, Den Ouden, & Woittiez, 2015): beroepen voor laaggeschoolden zijn schaars geworden in ons land. Ook wordt laaggeschoold, ondersteunend werk vaker uitbesteed en werken laagopgeleiden vaker in een sector waar sterk geconcurreerd wordt op loonkosten. Tegelijkertijd worden ook voor die beroepen de eisen die gesteld worden aan de competenties, steeds strenger.

    Willen laagopgeleiden aan het werk blijven, of terugkeren in het arbeidsproces, dan moeten zij de kans krijgen om te werken aan hun basisvaardigheden. Om zich de competenties eigen te maken die de huidige arbeidsmarkt vraagt. Als we kijken naar landen als Denemarken, België en Finland dan lijkt een stevige infrastructuur voor volwasseneneducatie uitkomst te bieden.

    Investering in laaggeletterdheid

    Volgens het CBS (2014) kent Nederland een groot percentage inwoners dat feitelijk uitgesloten is van deelname aan de samenleving: 15%. Dit zijn mensen, die niet kunnen meedoen aan allerlei activiteiten, geen werk hebben of aan werk kunnen komen, maar ook minder contacten hebben in hun eigen omgeving. Volgens Bijl et al. (Bijl, Boelhouwer, Cloïn, & Pommer, 2011) komt het probleem van sociale ongelijkheid door het verschil in opleiding. Het verschil in opleidingsniveau veroorzaakt namelijk een kloof tussen hoog- en laagopgeleiden.
    De werkloosheidscijfers spreken wat dit betreft duidelijke taal. Volgens het CBS (2020) is circa 72% van de werkloze beroepsbevolking laag- of middelbaar opgeleid (voor de werkzame beroepsbevolking is dit in 2020 58%). Een bijkomend probleem is dat een deel van hen de Nederlandse taal niet voldoende beheerst. Een juiste investering in het aanpakken van laaggeletterdheid voor deze laag- en middelbaar opgeleiden zou deze uitsluiting, en alle daaruit voorvloeiende kosten, kunnen tegengaan.

    De kracht van Finland, Denemarken en Vlaanderen

    Internationaal vergelijkend onderzoek (PIAAC 1) laat zien dat een land als Finland aanzienlijk beter scoort als het gaat om kernvaardigheden, zoals taal, rekenen en probleemoplossend vermogen (Buisman, Allen, Fouarge, Houtkoop, & Van der Velden, 2013). Een mogelijke reden kan zijn dat Finland een veel sterkere sturing op kwaliteit en stimulering van volwasseneneducatie heeft (Grotluschen, Buddeberg, & Koch, 2016a). Er zijn 70 instellingen die in nauwe samenwerking met de lokale overheid en deels onder regie van het ministerie van Onderwijs zorgen voor een kwalitatief hoogwaardig aanbod. Zo moeten docenten in de onderwijssector in ieder geval een master’s degree hebben om les te kunnen geven in de volwasseneneducatie (Grotluschen et al., 2016a).

    Naast meer budget voor volwasseneneducatie lijkt een veel sterkere sturing op kwaliteit en stimulering ervan vruchten af te werpen. Dat blijkt ook in Denemarken. In samenwerking met de directeuren van de centra voor volwasseneneducatie wordt daar een screening op kwaliteit gedaan, waarbij het ministerie ondersteunt bij het formuleren van leerdoelen (Grotluschen, Buddeberg, & Koch, 2016b). Denemarken kent een nationaal curriculum met nationale standaarden en net als in Finland moet een docent ook hier een stevige bevoegdheid hebben. De Deense overheid stelt zich op het standpunt dat een leven lang leren een fundamentele waarde en een fundamenteel principe is.

    Dan is er de rol van de onderwijsinspectie; in de referentielanden is dat een belangrijke. Dat is het geval in Vlaanderen. Het ministerie van Onderwijs bepaalt er de targets en standaarden voor de volwasseneneducatie. In samenwerking met de inspectie wordt via een assessment nagegaan of de centra voor basiseducatie voldoen aan de kwaliteit en het bereiken van de educatieve doelen (Grotluschen, Buddeberg, & Koch, 2016c). Hieraan is ook de financiering gekoppeld. Er is een landelijk curriculum gebaseerd op de curricula van het primair en voortgezet onderwijs en ook in Vlaanderen moeten de docenten aan wettelijk vastgelegde basiscompetenties voldoen om les te mogen geven aan volwassenen.

    1) PIAAC: Programme for the International Assessment of Adult Competencies.

    De situatie in Nederland

    In vergelijking met andere landen heeft Nederland geen landelijk beleid voor de kwaliteit en de facilitering van volwasseneneducatie. Ook de verantwoordelijkheid van kwaliteit en toegang tot de volwasseneneducatie is niet landelijk verankerd (De Greef & Segers, 2016). Ook budgettair gezien is het bedrag per inwoner dat beschikbaar is veel lager dan in de meeste landen in Noordwest-Europa. Dat alles draagt niet bij aan de mogelijkheden voor laagopgeleiden om zich te ontwikkelen en een betere positie op de arbeidsmarkt en in de samenleving te krijgen.
    Het kan anders, het kan beter. Een goed voorbeeld is Zweden. Ook hier ligt een zwaar accent op kwaliteitsborging. Er is een sterk netwerk tussen onderwijsinstellingen, bedrijfsleven, arbeidsbemiddelingsdiensten en gemeenten, waarbij met de juiste begeleiding vraag en aanbod aan elkaar gekoppeld worden (Knol, 2018). Binnen 24 maanden probeert men volwassenen op een kwalitatief hoogwaardige manier een goede toekomst in Zweden te geven. Zowel middels door volwasseneneducatie als begeleiding naar werk en op de werkplek. Taal vormt in beginsel 50% van het programma. De voortgang en kwaliteit van de scholing wordt goed gemonitord: voor alle betrokkenen is er een individueel plan, na een uitvoerige intake en assessment (Knol, 2018). Haalbare doelstellingen en een kwalitatief goed gefaciliteerde begeleiding staan hierbij voorop.

    Minder deelnemers in Nederland

    Terwijl andere Noordwest-Europese landen juist een doelmatige infrastructuur proberen op te bouwen om meer deelnemers te bereiken, laat Nederland het tegenovergestelde zien. Vanaf 2003 is het budget voor volwasseneneducatie met 85% gereduceerd en is het aantal deelnemers teruggelopen met 55% (Van Schoonhoven, 2012).2) Naar alle waarschijnlijkheid hebben beide trends met elkaar te maken.

    De teruggang vindt plaats in een tijd dat er zorgen bestaan over het bereiken van laaggeletterde inwoners, die in Nederland zijn geboren, oftewel de NT1’ers. Het lijkt steeds lastiger te worden hen te bereiken. Mogelijke oorzaken daarvan zijn een taboe op laaggeletterdheid en de beperkte middelen om hen te bereiken. Elders in Europa lukt dat beter. Daar wordt volwasseneneducatie gezien als een semipubliek goed. Vanuit rechtvaardigheids- en doelmatigheidsmotieven bemoeit de overheid zich ermee en wordt erkend wordt dat er een maatschappelijk belang aan verbonden is (Van Schoonhoven, 2012).

    2) Recent is de ontwikkeling in deelnemersaantallen niet gemonitord en het blijkt niet mogelijk dit goed te reconstrueren. Oorzaak hiervan zijn diverse beleidswijzigingen in de loop der jaren, zoals wisselend probleemeigenaarschap over diverse ministeries en het scheiden en samenvoegen van middelen voor onder meer volwasseneneducatie, laaggeletterdheid, inburgering en armoedebestrijding.

    Impact op dagelijks leven en arbeidsmarktpositie

    Leren is belangrijk voor een stevige positie op de arbeidsmarkt. Maar dat niet alleen. Educatie werkt ook door op het dagelijks leven (OECD, 2012). Het is van belang voor het functioneren thuis, in het gezin en de familie, voor gezondheid en veiligheid, het betalingsverkeer, ontspanning en recreatie, samenleving en burgerschap. Mensen leren hun kinderen beter op te voeden, een gezonder leven te leiden, hun bankzaken te kunnen regelen, deel te nemen aan sport- en wijkactiviteiten en goed om te gaan met de buren. Met andere woorden: ze leren op verschillende manieren een betere plek in de samenleving te krijgen, oftewel hun sociale inclusie te verbeteren.

    Onderzoek laat zien, dat met educatie voor kwetsbare volwassenen concrete resultaten worden bereikt. Zo blijkt dat 60% tot 80% van de deelnemers een betere taalbeheersing krijgt en 40% tot 60% een betere plek in de samenleving (De Greef, Hanekamp, Segers, Verté, & Lupi, C. et al., 2012; De Greef, Segers, Nijhuis, & Lam,  et al., 2014; De Greef &en Poppelaars, 2017).

    Een betere plek op de arbeidsmarkt is daar onderdeel van. Volwassenen kunnen na deelname aan een leertraject een stage gaan lopen, beter gaan functioneren in een betaalde baan (met begeleiding), werk gaan zoeken of vrijwilligerswerk gaan doen (als eerste opstap naar de arbeidsmarkt). Onderzoek van De Greef (2012a, 2012b, 2012c, 2012d) laat zien, dat 20% tot 30% van de deelnemers na het volgen van een leertraject het beter doet op de arbeidsmarkt. Hun kansen op werk worden vergroot. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Kok en Scholte (2013) dat taaltrajecten voor laaggeletterden in Nederland uiteindelijk een financieel rendement van 700 miljoen euro opleveren. Dat komt door onder andere een daling van de kosten voor gezondheidszorg en een verhoging van de arbeidsproductiviteit.

    Het belang van een krachtige leeromgeving

    In de meeste gevallen werken leertrajecten het best als die niet alleen gericht zijn op verbetering van essentiële basisvaardigheden, maar ook op het vergroten van de participatie van de deelnemers, zoals door toeleiding naar een baan of een vervolgopleiding. Een dergelijke  gecombineerde methodiek kenmerkt zich door veel ‘praktijkonderdelen’ en ‘transfermogelijkheden’ voor de toepassing van basisvaardigheden. Daarnaast laat onderzoek zien dat een hoge frequentie van lesuren en een financiële bijdrage van de deelnemer zelf van belang zijn, evenals een goed geoutilleerde docent met ondersteuning van getrainde vrijwilligers (De Greef et al& Segers., 2016; Nijhuis, Segers, & De Greef, et al., 2015). Dit is onder andere onderzocht binnen het programma Taal voor het Leven van de Stichting Lezen & Schrijven.

    In een dergelijke krachtige leeromgeving zijn formeel en non-formeel onderwijs inhoudelijk goed met elkaar verbonden. Ze vullen elkaar aan en moeten zijn in een regionaal educatief beleid verankerd zijn. Via non-formele educatie kunnen deelnemers een eerste stap zetten naar leren en vervolgens doorverwezen worden naar formele educatie. Eventueel onderhoud van vaardigheden of het blijven oefenen van taal kan dan weer plaatsvinden in de non-formele educatie. Blijft voorop staan, dat succesfactoren voor de krachtige leeromgeving gewaarborgd moeten zijn, te weten (De Greef et al., 2014):

    • een kwalitatief goede docent;
    • met goede ondersteuning van vrijwilligers;
    • kwalitatief hoogwaardig materiaal;
    • voldoende transfermogelijkheden (mogelijkheden om het geleerde toe te passen in de praktijk).

    Toekomstige infrastructuur volwasseneneducatie in Nederland

    Om ervoor te zorgen dat ook laagopgeleiden in Nederland een betere plek in de samenleving en op de arbeidsmarkt krijgen, is een sterke infrastructuur van de volwasseneneducatie noodzakelijk. Hierbinnen kan een krachtige leeromgeving gestalte krijgen. Dit vraagt een landelijk gedragen kwaliteitskader, waar ook de opleiding voor docenten volwasseneneducatie deel van uitmaakt. Hiervoor is niet alleen voldoende financiering een voorwaarde, maar ook vraagt het een rol van de onderwijsinspectie, die toeziet op kwaliteit. Kwaliteitsborging kan in de vorm van visitaties, zoals die ook in andere landen plaatsvinden. Speerpunten om de volwasseneneducatie een stap verder te brengen zijn:

    • kwaliteitsontwikkeling en na- en bijscholing onder betaalde docenten;
    • ondersteuning van vrijwilligers;
    • werving en acties om moeilijk bereikbare doelgroepen te bereiken.

    Uiteraard is er een belangrijke rol weggelegd voor gemeenten. Zij moeten samenwerken met publieke en private aanbieders van educatie (waarin formeel en non-formeel onderwijs nauw samenwerken) om deelnemers optimaal te begeleiden naar een betere plek in de samenleving en arbeidsmarkt. Daarnaast moeten ze ervoor zorgen, dat deelnemers aan de volwasseneneducatie in hun gemeente gebruik kunnen maken van goede voorzieningen en dat er naast plekken voor niveauverhoging ook ‘oefenplekken’ zijn. De samenwerking moet erop gericht zijn om doelgroepen effectief te bereiken, het taboe op laaggeletterdheid te doorbreken en resultaten van deelnemers blijvend te volgen.

    De afdelingen Educatie van de roc’s, maar ook van private aanbieders, kunnen hier een rol vervullen. Daarbij zullen deze open moeten staan om formeel en non-formeel onderwijs aan elkaar te koppelen. Dit om gezamenlijk via onderwijs de deelnemers te stimuleren om een netwerk op te bouwen, waarmee ze in de praktijk hun vaardigheden kunnen oefenen (‘transfer’) en dit netwerk ook kunnen inzetten om de juiste contacten te leggen om een passende plek in de samenleving en op de arbeidsmarkt te kunnen innemen.

    Enkele deskundigen

    Elwine Halewijn, ITTA, expertisegebied Kwaliteit
    Marlies Elderenbosch, ITTA, expertisegebied Vrijwilligers, vrijwilligersorganisatie en bibliotheken
    Petra Popma, ITTA, expertisegebied NT1

    Annemarie Groot, senior onderzoeker ECBO

    Maurice de Greef, UNESCO Chair on Adult Education Vrije Universiteit Brussel
    Mieke de Haan, UNESCO Chair on Adult Education Vrije Universiteit Brussel

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Seksuele diversiteit in het beroepsonderwijs

Een veilig schoolklimaat voor LHBT mbo-studenten

25 juli 2020

  • Geplaatst: april 2016
  • Auteur: Laura Baams, Rijksuniversiteit Groningen, Sandra Wagemakers, ECBO
  • Update: juli 2020


    Discriminatie op grond van seksuele oriëntatie en gender is wettelijk verboden. Toch ervaren mbo-studenten die lesbisch, homoseksueel, biseksueel of transgender (LHBT) zijn, nogal eens problemen. En datzelfde geldt voor LHBT-docenten en andere medewerkers. Wat kunnen onderwijsinstellingen doen om ook deze minderheidsgroepen een (sociaal) veilige omgeving te bieden?  

    Discriminatie om seksuele oriëntatie in het mbo

    Gelijke kansen in het onderwijs en op de arbeidsmarkt zouden vanzelfsprekend moeten zijn. Het zijn bovendien wettelijk verankerde grondrechten. De praktijk is anders. In het bijzonder op het mbo. Jongeren die lesbisch, homoseksueel, biseksueel of transgender (LHBT) zijn, hebben het in het mbo niet altijd makkelijk. Zij hebben te maken met negatieve reacties op hun seksuele oriëntatie of gender, vanuit medestudenten én personeel. En opmerkelijk: aanzienlijk vaker – 2 tot 11 keer – dan studenten op het hbo of de universiteit. Zo ervaart 23% van de mbo-studenten afkeurende blikken (vs. 10% van wo-studenten), en wordt 11% van hen uitgescholden vanwege hun seksuele voorkeur (vs. 2% van de hbo-studenten). Maar liefst 12% van de mbo-studenten die te maken kreeg met homonegativiteit geeft aan dat dit de studieprestaties heeft verslechterd (Kooiman & Keuzenkamp, 2012). Uit de Monitor Sociale Veiligheid 2017 blijkt dat LHB-mbo-studenten vaker slachtoffer zijn van vandalisme en psychisch-fysiek geweld dan heteroseksuele studenten. Bovendien voelen LHB-studenten op het mbo zich vaker onveilig op en in de omgeving van de school (Van Toly, Bijmans, & Kans, 2018). De LHBT-monitor 2018 (Van Beusekom & Kuyper) en onderzoek naar seksuele gezondheid van jongeren (De Graaf, Van den Borne, Nikkelen, Twisk, & Meijer , 2017) bevestigen dat, in lijn met ander (internationaal) onderzoek, onderwijsniveau een belangrijke indicator is van de houding ten opzichte van seksuele en genderdiversiteit. Zo hebben minder mbo-opgeleiden positieve opvattingen over homoseksualiteit dan hbo- en wo-opgeleiden.

    Over het algemeen beschrijven mbo-studenten hun studieomgeving dan ook vaker als homo-onvriendelijk dan hbo- of universitaire studenten (Kooiman & Keuzenkamp, 2012). LHBT zijn in het mbo is lastig. De afwijzing en discriminatie die LHBT-jongeren ervaren is slecht voor hun gezondheid en welbevinden. Hierdoor hebben zij vaker psychische klachten en functioneren zij minder goed (Van Beusekom & Kuyper, 2018). Discriminatie wegens seksuele oriëntatie blijft niet beperkt tot jongeren. Ook docenten die lesbisch, homoseksueel of biseksueel zijn, hebben ermee te maken. Zo blijkt uit de Monitor Sociale Veiligheid 2017 (Hofland, Geertsma, & Kans, 2018) dat LHB-medewerkers op het mbo vaker gediscrimineerd of gepest worden dan heteroseksuele medewerkers. Dit geldt met name voor onderwijsgevende werknemers. Daarnaast worden LHB-medewerkers vaker uitgescholden dan heteroseksuele collega’s.

    Maatschappijbreed groeit de acceptatie van seksuele en genderdiversiteit. Negatieve houdingen ten opzichte van homo- en biseksualiteit zijn geleidelijk afgenomen tussen 2006 en 2014 (Kuyper, 2017). Ten opzichte van 2012, keuren in 2017 een stuk minder jongeren uitingen van homoseksualiteit en gender non-conformiteit af (De Graaf et al., 2017). Hoewel het grootste gedeelte van de mbo-studenten (driekwart) geen problemen heeft met homoseksuele of lesbische docenten of medestudenten, blijkt toch dat LHB-studenten zich onveiliger voelen en meer psychisch-fysiek geweld ervaren dan heteroseksuele studenten (Van Toly, Bijmans, & Kans, 2018).

    Sociale veiligheid en burgerschap

    Het mbo springt er negatief uit als het gaat om discriminatie wegens seksuele oriëntatie. Daarmee is de sociale veiligheid in het geding. In de afgelopen jaren is hier steeds meer aandacht aan besteed. In het regeerakkoord (VVD, CDA, D66 & Christen Unie, 2017) stond onder meer dat de positie van LHBTI (het regeerakkoord verwijst ook naar intersekse, naast lesbisch, homoseksueel, biseksueel, transgender) verbeterd zou worden in het mbo. Een belangrijke sleutel ligt in het (verplichte) burgerschapsonderwijs. Dit heeft een ‘politiek-juridische dimensie’, waarbij het gaat om zaken als het (h)erkennen van basiswaarden van onze samenleving, het leren omgaan met waardedilemma’s, zoals seksuele diversiteit en het hanteren van de basiswaarden als richtlijn en uitgangspunt bij meningsvorming en handelen (Examen- en kwalificatiebesluit beroepsopleidingen WEB, 2020). Om mbo-studenten op te laten groeien tot participerende burgers én te voldoen aan de kwalificatie-eisen voor hun beroep, is het dus belangrijk dat jongeren zich bewust zijn van diversiteit, en daarmee kunnen omgaan. Per 1 augustus 2016 zijn de kwalificatie-eisen met betrekking tot Loopbaan en burgerschap aangescherpt door kritische denkvaardigheden toe te voegen (Examen- en kwalificatiebesluit beroepsopleidingen WEB, 2020). Deze kritische denkvaardigheden zijn ook van belang bij het bespreken van en omgaan met diversiteit.

    Instellingen hebben momenteel zelf veel ruimte om hun onderwijs inhoudelijk vorm te geven, met als gevolg dat de manier waarop aandacht wordt besteed aan seksuele en genderdiversiteit aanzienlijk verschilt per instelling. Uit de Monitor Sociale Veiligheid 2017 onder medewerkers veiligheidsbeleid (Wagemakers & Kans, 2018) blijkt dat ongeveer de helft van de mbo-instellingen in min of meerdere mate aandacht besteed aan het creëren van een veilig sociaal klimaat voor LHTB-medewerkers en -studenten. Het rapport van de Inspectie van het Onderwijs (2016) ondersteunt dit beeld. Hieruit blijkt dat hoewel een deel van de mbo-instellingen wel een globale visie heeft over seksualiteit, de aandacht ervoor vaak incidenteel en beperkt blijft. In vergelijking met het primair en het voortgezet onderwijs wordt er op het mbo beduidend minder (structureel) aandacht besteed aan seksuele en genderdiversiteit. Als een overkoepelende visie van het schoolbestuur ontbreekt, zien niet alle docenten het belang in van aandacht besteden aan seksuele en genderdiversiteit, of weten docenten niet hoe ze het moeten aanpakken (Inspectie, 2016). Draagvlak bij de manager en een instellingsbrede visie zijn essentieel voor structurele aandacht (Inspectie, 2016; Elfering, Leest, & Rossen, 2016). Het creëren van meer acceptatie van seksuele en genderdiversiteit begint dus bij een uitgewerkte visie voor een gestructureerde en instellingsbrede aanpak.

    Methodes voor een grotere acceptatie van seksuele en genderdiversiteit

    Idealiter is een uitgewerkte visie over seksuele en genderdiversiteit niet van bovenaf opgelegd, maar leeft deze ook onder docenten. Samenwerking is hierbij cruciaal, waarbij docenten en leidinggevenden samen aandacht schenken aan dit thema. Bovendien kan het ook goed zijn om met studenten in gesprek te gaan. Door als leraren of schoolleiding te praten met (LHBT-)studenten over hun behoeftes en gevoel van veiligheid, ontstaat niet alleen een beter beeld over de huidige situatie, maar kan ook ingespeeld worden op de behoeftes van deze studenten (De Onderwijsalliantie, 2017).

    Om de acceptatie van seksuele en genderdiversiteit te vergroten, is het belangrijk dat docenten een open houding hebben en dit durven te laten zien aan hun studenten. Dit klinkt makkelijker dan het is. Docenten blijken het sowieso al lastig te vinden om maatschappelijke thema’s zoals seksuele en genderdiversiteit te bespreken in de klas (Elfering, Leest, & Rossen, 2016). Om een grotere acceptatie van seksuele en gender diversiteit te bevorderen, kunnen mbo-instellingen verschillende methoden inzetten. Daarbij, aandacht geven aan seksuele en gender diversiteit blijkt echter niet per definitie  te leiden tot meer acceptatie van LHBT-studenten of -medewerkers. Sterker nog, sommige interventies kunnen zelfs averechts werken (Felten, Emmen, & Keuznkamp e.a., 2015). Wat werkt dan wel?

    Om acceptatie van seksuele en genderdiversiteit een goede plek te geven, is het belangrijk dat er doelen worden gesteld. Daarmee kan geëvalueerd worden of er een verbetering in acceptatie plaatsvindt, en of de doelen behaald worden. Kennisoverdracht of bespreekbaar maken van diversiteit alleen lijken geen effectieve doelen. Bij een klas waar veel studenten bijvoorbeeld negatief denken over homoseksualiteit, kunnen deze negatieve gevoelens juist versterkt worden door ze bespreekbaar te maken. Als er binnen een groep veel negatieve meningen zijn over diversiteit, kan dit bestaande negatieve opvattingen versterken. Dit is juist niet de bedoeling van zulke discussies. Het is daarom beter om een positieve sociale norm te stimuleren. In plaats van dat alle meningen gehoord worden in een dialoog is het mogelijk beter om vooral positieve geluiden over seksuele en genderdiversiteit uit te dragen (Felten et al., 2015).
    Docenten kunnen daarbij gebruik maken van gastlessen of gastsprekers, maar er heerst bij docenten ook juist het gevoel dat zij zelf diversiteit een plek willen geven (De Onderwijsalliantie, 2017). Hierdoor zou seksuele en genderdiversiteit ook een meer structurele plek kunnen krijgen binnen het onderwijs.

    Ondanks de behoefte om zelf seksuele en genderdiversiteit een plek te geven in het onderwijs, hebben docenten tevens behoefte aan ervaringsdeskundigen, voorlichtingsmateriaal en lespakketten (Elfering, Leest, & Rossen, 2016). Zo kan er gebruikgemaakt worden van gastlessen, online lesmateriaal of theatervoorstellingen. Deze zijn bijvoorbeeld te verkrijgen via Rutgers, Stichting School & Veiligheid, Gay and School, Movisie of via het Kennispunt MBO Burgerschap.

    Uit onderzoek van Movisie blijkt dat film- en theatervoorstellingen mogelijk de acceptatie van seksuele en genderdiversiteit te vergroten. Of specifieke voorstellingen ook daadwerkelijk een effect teweegbrengen moet nog nader onderzocht worden (Felten et al., 2015). COC, Theater AanZ en Stichting School en Veiligheid werken bijvoorbeeld samen in een theatervoorstelling specifiek voor het mbo. Door middel van een training krijgen docenten handvatten om na het kijken van deze voorstelling seksuele en genderdiversiteit bespreekbaar te maken bij de studenten. Deze voorstellingen worden verlengd tot en met 2020 (Min. OCW, 2018a).

    Wat verder lijkt bij te dragen aan een positief schoolklimaat zijn Gender & Sexuality Alliances ook wel bekend als Gay-Straight Alliances (GSA). Ook de komende vijf jaar zal het ministerie van OCW deze initiatieven blijven ondersteunen (Min OCW, 2018b). De GSA is een groep studenten met verschillende genders en seksuele oriëntaties (ook heteroseksueel) die samen werken aan een veiliger schoolklimaat. Er zijn GSA’s op zowel middelbare scholen als mbo-instellingen. Paarse Vrijdag, een initiatief van COC Nederland, kenmerkt zich eveneens door solidariteit. Elk jaar op de de tweede vrijdag van december worden studenten opgeroepen om paars te dragen en zich daarmee uit te spreken voor de acceptatie van LHBT-jongeren. GSA’s zijn populair in zowel Nederland als internationaal. Het Nederlands Jeugdinstituut beoordeelt de allianties als een ‘goed onderbouwde’ interventie. Op middelbare scholen met een GSA zijn leerlingen toleranter ten opzichte van homoseksualiteit en schatten ze de schoolcultuur vaker als homovriendelijk in dan op middelbare scholen zonder GSA (Peeters, Fettelaar, & Verbakel, 2016). Bovendien blijkt uit onderzoek op vmbo-scholen dat GSA’s steun en zelfvertrouwen geven aan jongeren die onder het LHBTI- spectrum vallen. Door via een GSA samen te komen met anderen bouwen jongeren een netwerk en vriendschappen op en ontstaat er een safe space waar jongeren zichzelf kunnen zijn. Wel geven jongeren zelf aan dat ze het idee hebben dat het effect van de GSA erg lijkt samen te hangen met de al heersende sociale norm en mentaliteit met betrekking tot seksuele en genderdiversiteit. Jongeren geven aan dat zij de rol van docenten hierbij ook belangrijk vinden: als docenten zich oprecht op een positieve manier inzetten kan dit een goed voorbeeld vormen (Vijlbrief & Felten, 2018).

    Tot slot

    Veel scholen zijn zich bewust van de mogelijke problematiek rondom discriminatie. Toch wordt er in het schoolbeleid vaak maar weinig structureel aandacht besteed aan seksuele en genderdiversiteit. Juist een meer structurele inbedding bij schoolbesturen en een uitgewerkte visie kunnen helpen om acceptatie van seksuele diversiteit te bevorderen. Met duidelijke doelen wat die men wil bereiken, kunnen docenten methodes effectiever inzetten ter bevordering van een veilig schoolklimaat voor LHBT-studenten én -medewerkers. Het zal moeten blijken of er de komende periode meer structurele aandacht aan seksuele en genderdiversiteit besteed zal worden en of dit ook leidt tot een grotere acceptatie en veiligere schoolomgeving voor LHBT-studenten en -medewerkers op het mbo.

    Enkele deskundigen

    • Dr. Laura Baams, universitair docent, Gedrags- en Maatschappijwetenschappen, Rijksuniversiteit Groningen,
    • Dr. Gabriël Beusekom, wetenschappelijk medewerker Leefsituatie en welzijn LHBTI, Sociaal en Cultureel Planbureau
    • Prof. dr. Henny Bos, Hoogleraar Sexual and gender diversity in families and youth, Universiteit van Amsterdam

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • De Graaf, H., Van den Borne, M., Nikkelen, S., Twisk, D., & Meijer, S. (2017). Seks onder je 25e Seksuele gezondheid van jongeren in Nederland anno 2017.
    • De Onderwijsalliantie (2017). Waar begin je? Gesprekken met leerlingen en leraren over respect voor seksuele diversiteit. Stichting School en veiligheid/Edupers.
    • Elfering, S., Leest, B., & Rossen, L. (2016). Heeft seksuele diversiteit in het mbo (g)een gezicht? De verankering van de aandacht voor seksuele diversiteit in het mbo. Nijmegen: Radboud Universiteit Nijmegen.
    • Examen- en kwalificatiebesluit beroepsopleidingen WEB, 2017. Bijlage I: Generieke kwalificatie-eisen loopbaan en burgerschap.
    • Felten, H., Emmen, M., & Keuzenkamp, S. (2015). Do the right thing. De plausibiliteit van interventies voor vergroting van acceptatie van homoseksualiteit. Utrecht: Movisie.Hofland, A., Geertsma, A., & Kans,
    • K. (2018). Monitor Sociale Veiligheid in de mbo-sector 2017-2018. Deel 2: Medewerkers. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Inspectie (2016). Omgaan met seksualiteit en seksuele diversiteit, een beschrijving van het onderwijsaanbod van scholen. Utrecht: Inspectie van het Onderwijs.Min. OCW (2018a). Emancipatienota 2018-2012.
    • Principes in praktijk. Brief van de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten-Generaal. Den Haag, 29 maart 2018.
    • Min. OCW (2018b). Reactie op het schriftelijk overleg over veiligheid op scholen. Brief van de minister voor Basis- en Voortgezet Onderwijs en Media aan de Voorzitter van de Tweede Kamer der Staten Generaal. Den Haag, 14 februari 2018.
    • Kooiman, N., & Keuzenkamp, S. (2012). Onderwijs en werk. In S. Keuzenkamp, N. Kooiman, & J. van Lisdonk (red.), Niet te ver uit de kast. Ervaringen van homo- en biseksuelen in Nederland (p. 42-57). Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
    • Kuyper, L. (2015). Jongeren en seksuele oriëntatie. Ervaringen van en opvattingen over lesbische, homoseksuele, biseksuele en heteroseksuele jongeren. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
    • Kuyper, L. (2017). LHBT-monitor 2016. Opvattingen over en ervaringen van lesbische, homoseksuele, biseksuele en transgender personen. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
    • Nederlands Jeugdinstituut Databank Effectieve Jeugdinterventies.
    • Peeters, L., Fettelaar, D., & Verbakel, E. (2016). Gay and Straight Allianties op scholen: meer homotolerantie en een veiliger klimaat voor LHB-leerlingen? Tijdschrift voor seksuologie 40(2). 89-95.
    • Van Beusekom, G., & Kuyper, L. (2018). LHBT-monitor 2018: De leefsituatie van lesbische, homoseksuele, biseksuele en transgender personen in Nederland. Den Haag: Sociaal en Cultureel Planbureau.
    • Van Toly, R., Bijman, D., & Kans, K. (2018). Monitor Sociale Veiligheid in de mbo-sector 2017-2018. Deel 1: Studenten. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Vijlbrief, A., & Felten, H. (2018). Samen sterk met een GSA: Onderzoek naar de ervaren baat van GSA’s onder LHBT-leerlingen op het vmbo. Utrecht: Movisie.
    • VVD, CDA, D66 & Christen Unie (2017). Vertrouwen in de toekomst: regeerakkoord 2017-2021. 10 oktober 2017.
    • Wagemakers, S., & Kans, K. (2018). Monitor Sociale Veiligheid in de mbo-sector 2017-2018. Deel 3: Beleid. ’s-Hertogenbosch: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.

    Andere relevante websites

    • Emancipatie monitor
    • Examen- en kwalificatiebesluit WEB, geldend van 26-06-2020 t/m heden. Bijlage 1: Generieke kwalificatie-eisen loopbaan en burgerschap
    • Gender & Sexuality Alliance
    • School en veiligheid
    • Seks onder je 25e
Meer over Canon beroepsonderwijs

Leerprocessen

Speuren in de ‘black box’

02 juni 2019

  • Geplaatst: mei 2012
  • Auteur: Aimée Hoeve, Kenniscentrum Kwaliteit van Leren, Hogeschool van Arnhem
  • Update: juni 2019
  • Update door: Rozemarijn van Toly, Expertisecentrum Beroepsonderwijs


    Leren, dat is het kernproces waar het om draait in het (beroeps)onderwijs. Omdat het leren zich voltrekt in de breinen van onze studenten, is het moeilijk om grip te krijgen op dit proces. Dat is vervelend, want ondanks alle bestsellers over het functioneren ervan, blijven de breinen van de studenten grotendeels black boxes. Als docent weet je wat je erin stopt: lessen, praktijk, een compleet curriculum. En ook de output laat zich relatief makkelijk vaststellen. Via toetsen en proeven van bekwaamheid wordt inzichtelijk gemaakt wat er geleerd is. Maar wat er tussendoor allemaal gebeurt… Toch bieden wetenschappelijke inzichten wel enig houvast. Een kennismaking met leermetaforen, -dimensies en -theorieën.

    Een grote naam in de psychologie van het leren is Carel Frederik van Parreren, voormalig hoogleraar psychische functieleer. In zijn standaardwerk Leren op school (1976) omschrijft hij leren als “een proces, met min of meer duurzame resultaten, waardoor nieuwe gedragspotenties van de persoon ontstaan of reeds aanwezige zich wijzigen.” Een definitie die nog altijd staat als een huis. In latere jaren hebben wetenschappers ingezoomd op de aard van dat proces. Zonder nu meteen af te dalen naar het niveau van hersencellen, valt daar best wat over te zeggen. En wel in de vorm van metaforen; modellen of perspectieven zou je ze ook kunnen noemen. Twee daarvan hebben zich de afgelopen jaren uitgekristalliseerd:

    1. Acquisitiemetafoor: het individu is het uitgangspunt in deze benadering. Leren is hier een proces, gericht op het verwerven (acquisition) van kennis en vaardigheden. In deze metafoor is kennis een product dat kan worden overgedragen.
    2. Participatiemetafoor: deze metafoor neemt de relaties tussen individuen als uitgangspunt en omschrijft leren als een proces van identiteitsontwikkeling, waarin de lerende zich ontwikkelt tot volwaardig lid van beroepsgroep. In deze metafoor wordt kennis gezien als de gezamenlijke betekenis die in de beroepsgroep wordt gegeven aan ervaringen, zoals de voorkeur voor bepaalde werkwijze, of het belang van een specifiek protocol.

    Anna Sfard, hoogleraar ‘Mathematics Education’, die deze twee metaforen uitvoerig heeft beschreven, benadrukt dat ze elkaar allerminst uitsluiten. Het is niet de ene of de andere. Zowel acquisitiemetafoor als participatiemetafoor zijn van waarde om het fenomeen ‘leren’ te begrijpen.<

    Naar een definitie van het leerproces

    Zijn de twee metaforen met elkaar in verbinding te brengen? Knud Illeris, Deens hoogleraar Leven lang leren, heeft dat geprobeerd. Leren, in zijn definitie, is een integraal proces, bestaande uit twee verbonden deelprocessen die elkaar wederzijds beïnvloeden:

    • Een interactieproces tussen de lerende en zijn omgeving (participatiemetafoor).
    • Een psychologisch proces van kennisverwerving dat leidt tot een bepaald leerresultaat (acquisitiemetafoor).

    Steeds gaat het om processen die een langdurige verandering teweeg brengen. In welke vorm dan ook. Persoonlijke ontwikkeling kan het resultaat zijn, maar ook socialisatie en kwalificatie. Illeris onderscheidt drie dimensies in het leren:

    1. Cognitieve dimensie
    2. Affectieve of emotionele dimensie
    3. Sociale dimensie


    Cognitieve dimensie

    Alle leerprocessen zijn gericht op de verwerving van betekenisvolle inhoud. En wat je opneemt, zal links of rechtsom van invloed zijn op je cognitieve vermogens. Je gaat wellicht andere denk- en interpretatieschema’s hanteren. En op die manier anders naar jezelf, je rol en situatie kijken. Wat weer zijn weerslag heeft op het gedrag.

    Gedragsverandering is een aanwijzing dat er een wijziging optreedt in iemands denk- en interpretatieschema’s. Wat betekent dat er een cognitief leerproces heeft plaatsgevonden. Dit soort leren is vooral het domein van de leerpsychologie.

    Affectieve of emotionele dimensie

    Het leerproces is een emotioneel of psychodynamisch proces. Dat wil zeggen: het vereist psychologische energie. Gevoelens, emoties en motivatie als conditie voor en als uitkomst van het leerproces gelden. Dit is vooral het domein van de ontwikkelingspsychologie.

    Sociale dimensie

    Het leerproces is een sociaal proces, in gang gezet door de interactie tussen individu en omgeving. Een leerproces wordt beïnvloed door maatschappelijke ontwikkelingen. Je kunt het verloop van leerprocessen pas echt begrijpen als je de maatschappelijke context waarin het leren plaatsvindt begrijpt. Dit betekent dat je in een analyse van leerprocessen aandacht moet hebben voor die context en rekening moet houden met sociaal-culturele aspecten zoals status en macht. Dit is vooral het domein van de sociaal-culturele psychologie en maatschappijwetenschappen, met name de sociologie.

    Diversiteit aan theorieën over leren

    Leren, zoveel mag duidelijk zijn, is een bij uitstek multidisciplinair onderwerp van onderzoek en theorievorming. Je vindt het terug in uiteenlopende domeinen van wetenschap. In de loop der jaren is dan ook een diversiteit aan theorieën ontwikkeld die vanuit een verschillend perspectief het leerproces proberen te beschrijven en begrijpen. Illeris heeft er enige ordening in aangebracht en theorieën gepositioneerd in een ‘spanningsveld’. Onderstaand schema maakt dit `spanningsveld’ zichtbaar:

    Dit schema maakt het speelveld inzichtelijk waarin vanuit verschillende posities over leren en leerprocessen wordt nagedacht. In de artikelen over de cognitieve, emotionele of affectieve en sociale dimensie worden de verschillende theorieën die zich in de hoeken van dit speelveld bevinden verder uitgewerkt. Ook onderzoeker Jolles (2016) onderzoekt dit onderwerp in relatie tot de leeftijd van studenten. De breinen van studenten zijn nog in ontwikkeling als zij op het mbo beginnen en de hersenrijping gaat door tot ver na het twintigste jaar. De sociale omgeving, zoals ouders, moeten sturing, steun en inspiratie geven. Je IQ is niets biologisch, door je genen wordt enkel bepaald of je het vermogen hebt om slim te worden. Dit vermogen kan zich ontwikkelen, in een stimulerende en veilige omgeving.

    Inzichten uit de neurowetenschap

    Leerprocessen spelen zich af in de hoofden van mensen. Buiten onze waarneming dus. Misschien verklaart dat de veelheid aan leertheorieën. Maar: het tij begint enigszins te keren. Want stukje bij beetje raakt toch wat meer bekend over processen in het brein. De neurowetenschap rammelt aan de poort. Hoewel de krantenkoppen heel stellig lijken, zijn conclusies nog moeilijk te trekken en resultaten nog niet eenvoudig toe te passen. Dit komt bijvoorbeeld doordat resultaten afkomstig zijn uit experimentele situaties en niet uit een alledaagse leeromgeving. Daarnaast richt het onderzoek zich steeds op afzonderlijke cognitieve factoren, terwijl deze elkaar bij het leren beïnvloeden op een complexe manier.

    Welke inzichten zijn leertechnisch nu echt bruikbaar? Een grootschalige review (De Jong e.a., 2009) geeft een overzicht. Onderwijskundig en neuropsychologisch onderzoek, zo leert deze studie, hebben raakvlakken op de volgende thema’s:
    1. Cognitieve belasting tijdens de uitvoering van leertaken;
    2. Affectieve processen en emoties tijdens het leren, individueel of in groepen;
    3. Het verschil tussen impliciet en expliciet leren;
    4. De verwerving van metacognitieve en regulatieve vaardigheden (vaardigheden die de lerende in staat stellen om zijn eigen leerproces te sturen);
    5. Sociale cognitie en sociaal leren door observatie en imitatie;
    6. Het door inzicht oplossen van problemen.
    Op deze zes thema’s onderbouwt de neuropsychologie bestaande inzichten over leerprocessen of vullen deze aan. Zo wordt bijvoorbeeld bevestigd dat leren door observatie en imitatie een krachtige leerstrategie is. En ontstaat meer inzicht in het verschil tussen impliciet en expliciet leren: neurologisch onderzoek maakt duidelijk welke hersengebieden bij elk van beide typen leerprocessen worden geactiveerd.


    Enkele deskundigen

    Prof. dr. Elly de Bruijn, bijzonder hoogleraar Pedagogisch-didactische aspecten van het opleiden tot beroepsuitoefening (Open Universiteit); lector Beroepsonderwijs (Hogeschool Utrecht)

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • De Bruijn, E. (2008). Leren en opleiden in transitie. Naar adaptief beroepsonderwijs. Openbare les. Utrecht: Hogeschool Utrecht/Faculteit Educatie.
    • De Jong, T., Van Gog, T., Jenks, K., Manlove, S., Van Hell, J., Jolles, J., Van Merriënboer, J., Van Leeuwen, T., & Boschloo, A. (2009). Explorations in learning and the brain. On the potential of cognitive neuroscience for educational science. New York: Springer Science & Business Media.
    • Illeris, K. (2002). The Three Dimensions of Learning: Contemporary Learning Theory in 
the Tension Field between the Cognitive, the Emotional and the Social. Frederiksberg: Roskilde University Press.
    • Jolles, J. (2016). Het tienerbrein. Over de adolescent tussen biologie en omgeving. Amsterdam: Amsterdam University press.
    • Klarus, R., & Simons, P. R.-J. (red.) (2009). Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de psychologie. Den Haag: Lemma.
    • Klarus. R., & Dieleman, A. (red.) (2008). Wat is goed onderwijs? Bijdragen uit de onderwijssociologie. Den Haag: Lemma.
    • Sfard, A. (1998). On Two Metaphors for Learning and the Danger of Just Choosing One. Educational Researcher, 27(2), 4-13.
    • Simons, P. R.-J. (2007). Zes misverstanden over het nieuwe leren. ScienceGuide, 6 maart 2007.
    • Van Parreren, C. F. (1976). Leren op school. Groningen: Wolters Noordhof.
Meer over Canon beroepsonderwijs

Stagediscriminatie op het mbo

Een geknakte droom

25 februari 2019

  • Geplaatst: februari 2019
  • Auteur: Maaike van Rooijen & Suzan de Winter-Koçak, Verwey-Jonker Instituut


    Als je Ibrahim heet is het vinden van een geschikte stageplek gelijk een stuk lastiger dan als je Daan als voornaam hebt. Een publiek geheim is het allang niet meer – maar hoe zit het met de harde feiten? Wat weten we écht over stagediscriminatie van mbo-studenten met een migrantenachtergrond?  

    Eindeloos solliciteren

    Maar liefst twee jaar zocht de Amsterdamse vroegtijdig schoolverlater Yahya naar een stageplek. Tevergeefs: 222 afwijzingen kreeg hij. Met als eindresultaat: geen stage (2Doc, 2015). En dat voorbeeld staat helaas niet op zichzelf. Uit de praktijk horen we ook verhalen van reguliere mbo-studenten met een migratieachtergrond die de grootste moeite hebben om een stageplek te vinden. Terwijl studiegenoten met een Nederlandse achtergrond soms na een paar sollicitaties al met succes een stageplek hebben gevonden. Schrijnend, vindt ook onderwijsminister Ingrid van Engelshoven: “Je knakt een droom, je beschadigt bij mensen het gevoel dat er plaats voor ze is in de maatschappij, én je ondermijnt het beeld van een rechtvaardige samenleving” (Rijksoverheid, 2018).

    Discriminatie in het algemeen

    Discriminatie is het anders behandelen van (groepen) mensen op basis van kenmerken zoals afkomst, geloof, seksuele geaardheid, ziekte of uiterlijk. Onze grondwet verbiedt dat uitdrukkelijk, direct al in artikel 1. Maar daarmee is dit fenomeen allerminst uitgebannen. Alleen al omdat ‘anders behandelen’ soms lastig te meten is. Als we kijken naar ervaren discriminatie, zien we dat Nederlanders aangeven dat het op allerlei terreinen voorkomt, zoals werk en vrije tijd, en op verschillende gronden, waarbij leeftijd en etnische afkomst vaak worden genoemd. Op het gebied van onderwijs benoemen studenten dat ze onvriendelijk behandeld worden door docenten, maar geven ook pesten als voorbeeld (Andriessen, Fernee, & Wittenbrood, 2014).

    Hoe zit dat specifiek op het mbo? Het is te verwachten dat ook op het mbo verschillende vormen van discriminatie voorkomen. Over discriminatie op basis van seksuele geaardheid is reeds een canon verschenen. Maar hoe zit het met ongelijke behandeling op basis van culturele en etnische achtergrond? We focussen hier verder op dit type discriminatie, toegespitst op stages.

    Stagediscriminatie: hoe vaak komt het voor?

    Over discriminatie op de arbeidsmarkt is relatief veel bekend. Allereerst, jongeren met een migratieachtergrond zijn vaker werkloos dan jongeren waarvan beide ouders in Nederland geboren zijn (CBS, 2017). Er is om die reden onderzoek gedaan naar de invloed van etnische achtergrond bij het vinden van een baan. In zogenaamde praktijktests worden identieke cv’s waarin alleen de namen veranderd zijn opgestuurd naar werkgevers (Andriessen, Nievers, Faulk, & Dagevos, 2010; Panteia, 2015), maar dat is ook gedaan bij uitzendbureaus (Andriessen, Nievers, & Dagevos, 2012). Wat blijkt is dat werkgevers vaker online cv’s bekijken van kandidaten met een Nederlandse achtergrond en contact met hen opnemen in vergelijking met kandidaten met een migratieachtergrond. Zo hebben kandidaten met een Nederlandse achtergrond 1,5 keer zoveel kans op een uitnodiging voor een gesprek in vergelijking met Hindoestaans-Nederlandse kandidaten en 1,8 keer zoveel kans als kandidaten met een Marokkaanse achtergrond. Let wel: bij verder volkomen gelijke kwalificaties.

    Maar nu stagediscriminatie. Over de mate waarin dat voorkomt op het mbo zijn (nog) geen harde cijfers bekend. Wel weten we, via zelfrapportage, dat onder mbo-studenten met een niet-westerse migratieachtergrond, 10% aangeeft discriminatie te hebben ervaren bij het solliciteren naar een stage. Opvallend is echter dat ongeveer 30% aangeeft te twijfelen, zij weten niet of zij te maken hebben gekregen met stagediscriminatie (Klooster, Koçak, & Day, 2016).

    Daarnaast zijn er verschillende signalen waaruit blijkt dat mbo-studenten met een niet-westerse migratieachtergrond het moeilijk hebben op de stagemarkt, waarbij discriminatie mogelijk een rol speelt. Zo publiceerde ROA in 2018 vernieuwde cijfers over de verschillen in zoeksucces tussen mbo-studenten met en zonder migratieachtergrond. Bijna 70% van de mbo-studenten met een Nederlandse achtergrond vindt na één keer solliciteren een stageplek, bij mbo-studenten met een niet-westerse migratieachtergrond geldt dat voor bijna 50%. Logisch gevolg is dat die laatste categorie vaker moet solliciteren om een stageplek te vinden: 24% moet vaker dan vier keer solliciteren, 8,5% vaker dan tien keer. Voor leerlingen met een Nederlandse achtergrond zijn deze percentages respectievelijk 11% en 3% (Min. OCW, 2018).

    Specifiek voor bol-studenten bleek al eerder dat studenten met een niet-westerse migratieachtergrond langer naar een stageplek moeten zoeken: gemiddeld twee weken langer in vergelijking met studiegenoten met een Nederlandse achtergrond (SBB, 2015).

    Twee mechanismen bij stagediscriminatie

    Binnen het mbo zien we twee verschillende mechanismen wanneer het gaat om stagediscriminatie. Het eerste mechanisme is vergelijkbaar met arbeidsmarktdiscriminatie. Mbo-studenten met een niet-westerse migratieachtergrond solliciteren naar een stageplek en worden, op basis van hun achtergrond, bij voorbaat afgewezen. Een terugkerend signaal is dat bedrijven aangeven geen ruimte voor stagiairs te hebben, terwijl de student later hoort dat studiegenoten met een Nederlandse achtergrond wel bij dit bewuste bedrijf terecht kunnen (Van Rooijen & De Winter-Koçak, 2018). Ook komt het voor dat een student niet uitgenodigd wordt voor een gesprek, maar dat dit opeens wel gebeurt als hij een andere, Nederlands klinkende naam aanneemt op een verder ongewijzigd cv (Klooster et al., 2016).

    Het tweede mechanisme is specifiek voor de stagemarkt. Anders dan op de arbeidsmarkt, is er bij de beroepspraktijkvorming nog een derde partij betrokken: de school c.q. de onderwijsprofessional. Sommige mbo-instellingen kiezen ervoor om studenten niet zelf te laten solliciteren, maar hen te matchen met een werkbedrijf. Onderwijsprofessionals zoals bijvoorbeeld stagebegeleiders kunnen daarbij dan te maken krijgen met discriminatoire verzoeken van bedrijven. In sommige gevallen gaan zij hier – bewust of onbewust – in mee. Zo geven bedrijven nogal eens aan geen meisjes met een hoofddoek als stagiair te willen, vaak in verband met de wens om neutraliteit uit te stralen (Klooster et al., 2016).

    Discriminatie op de mbo-stagemarkt lijkt vooral te spelen bij het zoeken naar een geschikte plek. Maar sommige studenten hebben ook tijdens hun stageperiode het gevoel dat ze benadeeld worden op basis van hun etnische achtergrond. Dit lijkt echter veel minder voor te komen. Bij het zoeken naar een stageplek geeft 15,2% van de bol-studenten met een niet-westerse migratieachtergrond aan dat ze geen gelijke kansen hebben op basis van hun culturele achtergrond, terwijl 5,2% van hen zegt tijdens hun stageperiode geen gelijke kansen te hebben om die reden (Van Rooijen & De Winter-Koçak, 2018). Dit zien we overigens ook terug op de arbeidsmarkt (Andriessen et al., 2015).

    Aanpak en gevolgen

    Stagediscriminatie staat inmiddels hoog op de agenda bij het ministerie van OCW. Minister Van Engelshoven heeft verschillende maatregelen aangekondigd om stagediscriminatie op het mbo  aan te pakken. Zo is er het traject LOB & gelijke kansen, waarbij op 15 verschillende mbo-scholen aandacht voor het onderwerp wordt gevraagd. Daarnaast wordt geïnvesteerd in ontmoetingsbijeenkomsten tussen studenten en bedrijven (en onderzoek naar de effectiviteit hiervan) en zijn er trainingen over selecteren zonder vooroordelen. Verder wil de minister meer bekendheid geven aan het Meldpunt Stagediscriminatie. Vanuit de praktijk zijn er de afgelopen jaren soortgelijke initiatieven gestart. Nog niet bekend is wat de effecten daarvan zijn (Van Rooijen & De Winter-Koçak, 2018).

    Wat we wel weten, is dat het overgrote deel van de jongeren die discriminatie meemaken, dit niet meldt. Zij denken dat het geen zin heeft en/of hebben er geen vertrouwen in dat hun klacht serieus behandeld wordt (KIS, 2018). Zo heeft het Meldpunt Stagediscriminatie sinds zijn oprichting in 2017 slechts 17 meldingen ontvangen van discriminatie op basis van achtergrond.

    Wanneer het om discriminatie gaat, vertonen jongeren primair vermijdingsgedrag. Ze solliciteren simpelweg bij werkgevers waarvan zij denken dat die niet zullen discrimineren. Werkgevers die ook een niet-westerse migratieachtergrond hebben bijvoorbeeld. Die categorie werkgevers geeft ook zelf aan als vangnet te fungeren voor studenten met een niet-westerse migratieachtergrond die elders geen stage kunnen vinden (Van Rooijen & De Winter-Koçak, 2018).

    Ook onderwijsprofessionals kunnen deze vorm van vermijding toepassen. Door studenten met een niet-westerse migratieachtergrond te matchen met dit soort welwillende bedrijven (Klooster et al., 2016). Zo ontstaat als vanzelf een parallelle stagemarkt. En de vraag is of dat wenselijk is.

    Overigens zoeken en vinden mensen vaak een nieuwe baan via hun netwerk, zowel via hun sociale netwerk van vrienden en kennissen als met gebruikmaking van zakelijke contacten die ze op hebben gedaan. In die zin zijn stages ook van belang voor de latere loopbaan. Stages bieden eveneens mogelijkheden om contacten op te doen en na diplomering een betaalde baan te vinden.

    Conclusie & discussie

    Discriminatie is een hardnekkig probleem, dat niet zomaar zal verdwijnen. Het effect van initiatieven om dit fenomeen uit te bannen, moet nog blijken. De meeste maatregelen richten zich voornamelijk op bedrijven en het contact met bedrijven en studenten. Anders dan bij arbeidsmarktdiscriminatie speelt de onderwijsinstelling een belangrijke rol in het geheel. Daarom kunnen ook onderwijsprofessionals die zich met stages bezighouden, het een en ander ondernemen en borgen om op een effectieve wijze om te gaan met stagediscriminatie. Een aanrader is om daarbij gebruik te maken van de tips en adviezen van het Kennisplatform Integratie & Samenleving, gericht om zo goed mogelijk om te gaan met de kwetsbaarheid op dit vlak van studenten met een migratieachtergrond.

    Bronnen:

    Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Affectieve dimensie van leren

Leren met een goed gevoel

02 januari 2019

  • Geplaatst: mei 2012
  • Auteur: Patricia Brouwer, Expertisecentrum Beroepsonderwijs, Rozemarijn van Toly, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO)
  • Update: januari 2019
  • Update door: Rozemarijn van Toly, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO)

Een mbo-student die zich op zijn gemak voelt, met plezier naar school gaat, presteert beter. Het klinkt bijna vanzelfsprekend. Maar hoe steekt het precies in elkaar, die link tussen ‘affecten’ – de subjectieve belevingswereld van de leerling – en het leerproces? En hoe krijg je er vat op als docent?

Leren gaat gepaard met allerlei emoties, zowel positieve als negatieve. Zo kan een student tijdens het leren nieuwsgierig zijn en zelfvertrouwen ervaren, maar ook boos of gefrustreerd raken.

Het is niet zozeer de objectieve leeromgeving die telt, het gaat om de beleving ervan: de subjectieve leeromgeving. En die kan per leerling verschillen, zo blijkt uit onderzoek van Boekaerts en Simons (1995). Een belangrijke vaststelling, want juist die beleving is van grote invloed op de betrokkenheid en houding bij het leren. En daarmee op de verwerking en interpretatie van informatie: het leren dus.

De rol van ‘affecten’

Beleving: dat staat voor alle ‘affecten’ die de leeromgeving oproept. Positieve en negatieve gedachten over leertaken, en gevoelens en emoties rond leersituaties. Vooral emoties leggen gewicht in de schaal, maar wat zijn emoties eigenlijk? In wetenschappelijke termen: veranderingen in het fysiologische systeem. Ze onderbreken waar de leerling mee bezig is en bereiden het lichaam voor op actie. Emoties hebben in feite twee functies. In de eerste plaats een adaptatiefunctie: de mogelijkheid (in deze context) van de leerling om zich aan te passen aan de omgeving. En daarnaast een waarschuwingsfunctie: de leerling ontdekt een discrepantie tussen wat hij weet over een bepaald persoon, object of situatie, en wat er op dat moment in de realiteit gebeurt.

Emoties zijn bijvoorbeeld vreugde, verdriet, angst, woede, verbazing en afschuw. Ze zijn nooit als zodanig in een situatie aanwezig, maar ontstaan door de betekenis die de leerling aan een situatie toekent. Een voorbeeld, uit het onderzoek van Bolhuis en Simons (2011):

  • Wie bij het leren van Frans op school een hekel heeft gekregen aan die taal zal niet snel gelegenheden benutten om Frans te spreken. 
  • Een afdeling waar de medewerkers een training hebben gekregen in samenwerking maar de medewerkers deze samenwerking als lastig beleven (‘dat maakt het werk onnodig moeilijk’) zal niet beter gaan samenwerken.

Angst en schoolstress

De meest onderzochte emotie in het onderwijs is angst. Angst bijvoorbeeld in de vorm van schoolstress is een veelvoorkomend fenomeen. De leerling vergelijkt de taakeisen – de draaglast – met zijn eigen mogelijkheden om aan die eisen te voldoen: de draagkracht. Levert dat een discrepantie op, dan kunnen er twee dingen gebeuren. De leerling kan het verschil als positief ervaren, het roept een gevoel van opgewondenheid op. De leerling ziet de taak bijvoorbeeld als een uitdaging of als een gelegenheid om te laten zien hoe goed hij is. Maar als de leerling er een negatief gevoel bij heeft, roept de taak spanning op. De leerling ziet deze als bedreigend, is bijvoorbeeld bang om een slechte beoordeling te krijgen.

Omgaan met emoties

In het omgaan met emoties gaat het erom welke betekenis een leerling toekent aan een bepaalde leertaak of leersituatie. Problematisch wordt het als een leerling zich voortdurend laat leiden door emoties. Dan wordt het erg moeilijk de aandacht te houden bij waar hij mee bezig is. Daarom is van belang om emoties en gevoelens zoals die worden opgeroepen, enigszins te beheersen. Coping noemen we dat. En daar kunnen we de leerling bij helpen. Het kan onderdeel vormen van het leerproces. Hoe om te gaan met signalen die bijvoorbeeld bedreiging, schade en verlies voorspellen?

Strategieën van coping

Leerlingen gaan op uiteenlopende manieren om met emoties (of iets breder geformuleerd: affecten), zo blijkt uit onderzoek van Vermunt en Verloop (1999). Zij onderscheiden vijf strategieën van coping:

  1. Motiveren/verwachten. Het opbouwen en onderhouden van de wil en verantwoordelijkheid om te leren, en het opbouwen van succesverwachtingen over het verloop en de eigen bijdrage aan de resultaten van het leerproces. Voorbeeld: de leerling beloont zichzelf nadat hij bepaalde subdoelen heeft behaald of denkt aan de negatieve consequenties wanneer hij stopt met leren.
  2. Concentreren/inspannen. Het richten van de aandacht op taakrelevante aspecten, het omgaan met taakafleidende en voor de taak irrelevante gedachten en emoties, en het verrichten van denkactiviteiten die mentale energie vereisen. Voorbeeld: de leerling elimineert zijn verlangen naar alternatieve bezigheden of is volhardend in de uitvoering van zijn taak, ook als zich problemen voordoen.
  3. Attribueren/zichzelf beoordelen. Het toeschrijven van leeruitkomsten aan oorzakelijke factoren en het evalueren, waarderen en beoordelen van zichzelf als lerende. Voorbeeld: de leerling schrijft faalervaringen toe aan een gebrek aan inzet of aan een gebrek van bekwaamheid.
  4. Waarderen. Het toekennen van subjectieve waarden aan leertaken, resulterend in de wil of onwil om energie te investeren in de leertaak. Voorbeeld: de leerling schat op een bepaalde manier de taakrelevantie in, of de mate waarin de taak bijdraagt aan het behalen van zijn persoonlijke doelen.
  5. Omgaan met emoties. Het genereren, handhaven en herstellen van positieve gevoelens van welzijn, zelfvertrouwen en commitment, en het omgaan met negatieve gevoelens als angst, onrust, onzekerheid, boosheid, stress, twijfel, frustratie en hulpeloosheid. Voorbeeld: de leerling gaat stress vermijden, of gaat realistische leerdoelen stellen


Beroepsonderwijs: Keuzeprocessen

Emoties en affecten, spelen een rol in elke leersituatie, in alle vormen van onderwijs. Dus ook in het mbo. Zelfs op nog een extra manier: bij keuzeprocessen van deelnemers. En daar zit het mbo vol mee. Zit ik hier wel op mijn plek? Komen mijn talenten tot hun recht? Past deze opleiding bij mij? In welk beroep of specialisatie wil ik gaan werken?

Zo’n toekomstperspectief kan in de loop van de tijd veranderen: concreter worden of verschuiven of verbreden. Maar altijd is er, in welke vorm dan ook, een perspectief op basis waarvan de deelnemer beslissingen neemt en keuzes maakt. Het ontwikkelt zich op basis van ervaring. Een belangrijk gegeven, wat dat biedt aanknopingspunten om jongeren op dit punt te helpen. Hoe? Door ze ervaring te laten opdoen en daar door middel van reflectie een beeld van zichzelf uit te ontwikkelen.

Wat goed werkt, zo blijkt uit onderzoek van Meijers, Kuijpers en Winters (2010) is een loopbaangerichte leeromgeving. Dat is een omgeving die de deelnemer in staat stelt om:

  • levensechte praktijkervaringen op te doen;
  • invloed uit te oefenen op zowel de inhoud, voortgang als evaluatie van zijn ‘loopbaan-leerproces’;
  • op basis van vertrouwen een dialoog aan te gaan over zijn leerervaringen.

Voorbeelden van onderwijs dat deze principes meeneemt zijn de TechniekFabriek en Big Picture Learning. Uit onderzoek van Van den Berg en De Jong (2015) naar de TechniekFabriek van de NS blijkt dat studenten met positieve gevoelens (terug)kijken naar hun opleiding. De TechniekFabriek biedt de opleiding Mechatronica aan in een hybride situatie, de bol- en bbl-leerwegen vullen elkaar aan in de verschillende leerjaren en het onderwijs wordt in het bedrijf gegeven. Wat leerlingen hieraan motiveert, is het werkend leren: doordat ze de toepassing in de praktijk zien, snappen ze de theorie beter. Ook de sociale cohesie die er is en de zelfstandigheid die van leerlingen wordt verwacht, motiveert hen. Na het volgen van de opleiding hebben studenten een andere kijk op leren ontwikkeld en zijn zij meer intrinsiek gemotiveerd. Een andere methode die ook deze praktijkervaringen biedt, is de methode Big Picture Learning. Uitgangspunt hierbij is het leren in de echte wereld, met projecten. Leerlingen hebben een persoonlijk leerplan en kunnen zo zelf invloed uitoefenen op hun leerproces. Daarnaast wordt er gewerkt met leergroepen, waarin leerlingen begeleid worden. De leergroepen blijven gedurende de schooltijd hetzelfde.

Essentieel is in hoeverre er overeenstemming bestaat tussen wat het beroep vraagt en het eigen toekomstperspectief. Als die match er is, zal dat motiverend werken. Immers, er wordt geappelleerd aan iets waar al een intrinsieke motivatie voor aanwezig is. En vanuit intrinsieke motivatie doen mensen nu eenmaal beduidend meer hun best dan vanuit extrinsieke motivatie.

Enkele deskundigen

Prof. dr. Fred Korthagen, emeritus hoogleraar Onderwijskunde bij de Universiteit Utrecht (leerstoel: De didactiek van het opleiden van leraren) en daarnaast werkzaam als onderzoeker, onderwijsontwikkelaar en adviseur. Zijn specialismen zijn reflectie en zelfsturing als centrale aspecten van professionele ontwikkeling. Hij is mede-ontwikkelaar van de kernreflectiebenadering, waarin denken, voelen en willen geïntegreerd worden en waarin de kracht van de persoon wordt aangesproken (‘krachtgericht coachen’).

Bronnen

Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Cognitieve dimensie van leren

Begrijpen hoe de leerling begrijpt

25 oktober 2016

  • Geplaatst: oktober 2016
  • Auteur: Patricia Brouwer & Alieke Hofland, Expertisecentrum Beroepsonderwijs

     

    De leerling heeft het helemaal (of: helemaal niet) begrepen. Het is snel en gemakkelijk gezegd. Maar wat stellen we daarmee vast? In essentie hebben we het over wat er in de hersenen van die leerling heeft plaatsgevonden. Over processen als informatieverwerking, aandacht, concentratie, waarneming, geheugen en inzicht. Ofwel: de cognitieve dimensie van het leren. Hoe houd je daar zo goed mogelijk rekening mee als docent?

    Hoe bied je leerstof zodanig aan dat de leerling die optimaal kan verwerken? Dat wil zeggen: via zijn mentale processen, cognitief dus. Daar bestaan verschillende ideeën over. We noemen er twee, twee klassiekers: de cognitieve belastingstheorie van de Australische onderwijspsycholoog John Sweller (1988) en de tweevoudige coderingstheorie van de Canadese hoogleraar psychologie Allan Paivio (1986).

    Sweller: Werkgeheugen beperkt

    De cognitieve belastingstheorie van Sweller gaat ervan uit dat het werkgeheugen van de mens (ook wel kortetermijngeheugen genoemd) beperkingen kent. Beperkingen zowel wat capaciteit als tijdsduur betreft. Wordt de verwerkingscapaciteit overschreden, dan heeft dit negatieve gevolgen voor de effectiviteit van het leerproces. Een deel van de informatie kan immers verloren gaan. Het is goed om daar terdege rekening mee te houden bij het ontwerp van leermaterialen. Hoe complexer een opdracht is, hoe meer ruimte dit vraagt van het werkgeheugen. De complexiteit hangt af van het aantal elementen dat geleerd moet worden en de interactie tussen deze elementen. Het organiseren van de informatie en dit automatiseren is een tweede belasting voor het werkgeheugen en een belangrijk onderdeel van het leren. Als laatste is er de irrelevante belasting, deze belasting draagt niet bij aan het leren en moet tot een minimum beperkt worden.

    Het onderwijs hoeft er niet op gericht te zijn om de belasting van het werkgeheugen te minimaliseren (het leren moeiteloos maken). Het toepassen van de cognitieve belastingstheorie kan er wel voor zorgen dat het leren optimaal verloopt. De instructie zorgt voor het effectief en efficiënt opbouwen van kennisschema’s, wat het werkgeheugen belast maar niet overbelast.

    Paivio: Visueel en verbaal verbinden

    Volgens de tweevoudige coderingstheorie van Paivio heeft de mens twee cognitieve subsystemen voor het opslaan van informatie. Eén systeem is gespecialiseerd in de representatie van verwerking van non-verbale informatie, zoals plaatjes. Het andere in het omgaan met taal. De kunst is beide subsystemen gelijktijdig te activeren: tweevoudige codering noemt Paivio dat. Dat gebeurt door informatie zowel in visuele als verbale vorm aan te bieden. Met zulke leermaterialen bevorder je een effectief leerproces. Natuurlijk zitten er wat mitsen en maren aan vast. Zo is van belang dat de visuele informatie en de verbale informatie goed op elkaar zijn afgestemd.

    Verwerking in twee verschillende contexten

    Laten we het cognitieve proces eens bekijken vanuit het perspectief van de leerling. Die onderneemt verschillende activiteiten om de aangeboden leerstof te verwerken. Met als resultaat veranderingen in zijn kennisbasis. Bijvoorbeeld doordat nieuwe kennis wordt gekoppeld aan wat hij al weet en kan.

    Leren in het beroepsonderwijs speelt zich af in twee contexten: de schoolcontext en de beroepscontext, bijvoorbeeld in een stage. Het is goed om dat onderscheid te maken, want de verwerkingsprocessen verlopen op verschillende manieren. We nemen beide hier onder de loep. Met de kanttekening dat er in het beroepsonderwijs niet altijd sprake is van een strikte scheiding tussen het leren op de school en op de werkplek.

    Leren op school

    Wetenschappers Vermunt en Verloop (1999) onderscheiden vijf typen van verwerkingsactiviteiten bij het leren op school:
    •    Relateren/structureren. Zoeken naar connecties tussen verschillende delen van de leerstof, tussen delen en het geheel, tussen de hoofdpunten van de leerstof en tussen nieuwe en bestaande kennis of opvattingen.
    •    Analyseren. Een groter geheel opdelen in stukken, of stap voor stap de verschillende aspecten bekijken van een probleem, redeneerlijn of theorie.
    •    Onthouden/herhalen. Losse informatie, bijvoorbeeld een lijst vaktermen, interpreteren door het een aantal keren te herhalen en door de leerstof te herhalen.
    •    Kritisch verwerken. Meedenken met auteurs, docenten en medestudenten, eigen conclusies trekken op basis van feiten en argumenten in plaats van (klakkeloos) te accepteren wat wordt gezegd of geschreven.
    •    Selecteren. Onderscheid maken tussen hoofd- en bijzaken of grote hoeveelheden informatie reduceren tot de kern.

    Leren op de werkplek

    Volgens de Deense hoogleraar Knud Illeris (2003) gaat het in de werkcontext om vier typen verwerkingsactiviteiten:
    •    Accumulatie. Het ontbreekt nog aan voorkennis over wat geleerd wordt. Voorbeeld: uit het hoofd leren van een lijst met afkortingen die in een specifieke arbeidsorganisatie of beroepsdomein gangbaar zijn.
    •    Assimilatie. Koppelen van het nieuw geleerde aan bestaande kennis en ervaringen. Het leren verloopt betrekkelijk gemakkelijk. De nieuwe kennis sluit aan bij wat de leerling al weet of kan.
    •    Accommodatie en reflectie. Treedt op wanneer de nieuwe input of kennis onvoldoende aansluit op de bestaande kennis, bijvoorbeeld omdat de voorkennis niet helemaal klopt. De student past de voorkennis aan zodat het past bij de nieuwe informatie.
    •    Transformatie. Vergaande processen zoals emancipatie, waarbij de leerling de noodzaak voelt om zich op een belangrijk aspect opnieuw te ontwikkelen.

    Strategieën bij informatieverwerking

    Verschillende verwerkingsactiviteiten kunnen naast elkaar bestaan. Sterker nog: maar zelden gebruiken mensen slechts één manier om informatie te verwerken. Bijna altijd gaat het om een combinatie. Vaak gebruikte combinaties noemen we verwerkingsstrategieën. Vermunt (1992) en Slaats, Lodewijks en Van der Sanden (1999) onderscheiden er drie:
    1    Oppervlakkige verwerking van de leerstof: de letterlijke reproductie van de leerinhoud, bijvoorbeeld het opschrijven van definities en het hardop lezen van teksten. Bij vaardigheden gaat het bijvoorbeeld om het imiteren van de docent of praktijkbegeleider, en het net zo lang oefenen tot een taak snel en foutloos kan worden uitgevoerd.
    2    Diepe verwerking van de leerstof: de focus ligt op het begrijpen van de leerstof. Voorbeelden zijn het beschrijven van de leerstof in eigen woorden en het zoeken naar verschillen en overeenkomsten tussen praktische vaardigheden.
    3    Toepassingsgerichte verwerking van de leerstof: het accent ligt op het gebruiken van de leerstof. De student zoekt naar de wijze waarop de leerstof relevant is in de praktijk. Leren wordt gezien als het leren gebruiken van de kennis die wordt opgedaan in de leeromgeving. Bijvoorbeeld door het vergelijken van het geleerde op school en het geleerde in de beroepscontext, en het relateren van praktijk aan theorie. Voornamelijk deze laatste verwerkingsstrategie is van belang voor het leren in het beroepsonderwijs.

    Relevantie voor het beroepsonderwijs

    Belangrijk in het mbo is de verbinding tussen theorie en praktijk. Deelnemers doen kennis op in verschillende leer- en werkcontexten, en verbinden die met eerder opgedane kennis. Deelnemers bouwen op deze wijze een persoonlijke kennisbasis op. Daarbij gaat het niet alleen om cognitieve verwerking, blijkt uit een studie van Harmen Schaap (2010). Ook ‘metacognitieve’ en affectieve verwerkingsactiviteiten spelen een belangrijke rol.

    Enkele deskundigen

    Dr. Cindy Poortman, zelfstandig adviseur en onderzoeker.

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Boekaerts, M., & Simons, P. R. J. (1995). Leren en instructie: psychologie van de leerling 
en het leerproces. Assen: van Gorcum
    • Illeris, K. (2003). The three dimensions of learning. Roskilde: Roskilde University Press.
    • Paivio, A (1986). Mental representations: a dual coding approach. Oxford: Oxford 
University Press.
    • Poortman, C. L., Nijhof, W. J., & Nieuwenhuis, A. F. M. (2006). Zorgen voor leerprocessen 
tijdens de beroepspraktijkvorming. Pedagogische Studiën, 83(5), 383-396.
    • Procesmanagement MBO2010 (2009). Bewust BBL. De beroepsbegeleidende leerweg 
nader beschouwd. Een uitgave van MBO2010 (beschikbaar op: www.mbo2010.nl).
    • Schaap, H. (2010). Persoonlijke werktheorieën van studenten: verbinden van theorie en 
praktijk? Onderwijsvernieuwing, 10, 23-24.
    • Slaats, A., Lodewijks, H. G. C., & Van der Sanden, J. M. M. (1999). Learning styles in 
secondary vocational education: disciplinary differences. Learning and Instruction, 
 9(5), 475-492.
    • Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving: effects on learning. Cognitive 
Science, 12(2), 257–285.
    • Van Merriënboer, J. J. G., & Kirschner, P. A. (2012). Ten steps to complex learning. New York, NY: Routledge.
    • Vermunt, J. D. H. M. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het hoger 
onderwijs: naar proces-gerichte instructie in zelfstandig denken (dissertatie). Amsterdam: Swets & Zeitlinger.
    • Vermunt, J. D. H. M., & Verloop, N. (1999). Congruence and friction between learning and 
teaching. Learning and Instruction, 9, 257-280.
Meer over Canon beroepsonderwijs

Sociale netwerken als kans en obstakel

In de plus met sociaal kapitaal

25 oktober 2015

  • Geplaatst: oktober 2015
  • Auteur: Pieter Baay & Joost de Haan, Expertisecentrum Beroepsonderwijs


    Een goed sociaal netwerk, met de juiste contacten, helpt jongeren in het mbo aan een betere baan. Maar ook tijdens de opleiding en bij stages kan zulk sociaal kapitaal zich al uitbetalen. Wat soms vergeten wordt is dat contacten ook heel belemmerend kunnen werken. Het is aan het beroepsonderwijs studenten te helpen met de opbouw van een netwerk dat juist kánsen creëert: positief sociaal kapitaal.

    Waar moeten we aan denken als het gaat om sociaal kapitaal van mbo-jongeren? Heel eenvoudig eigenlijk: mensen uit de directe leefomgeving zoals familie, vrienden, kennissen en medestudenten. Op verschillende manieren kunnen zij ondersteuning bieden. Ouders helpen bijvoorbeeld bij huiswerk. En een kennis kan vertellen over het beroepenveld waarin hij of zij werkt. Voor deze sociale hulpbronnen gebruikte de Franse socioloog Bourdieu (1986) voor het eerst de term sociaal kapitaal. Vooral om de samenhang met economisch kapitaal (geld) en cultureel kapitaal (onderwijs) te benadrukken: met veel sociale contacten heb je betere kansen op de arbeidsmarkt. Ook gebruikte Bourdieu de term ‘kapitaal’ om te laten zien dat investeringen leiden tot een toename en dat weinig aandacht juist zorgt voor stagnatie of afname van het sociaal kapitaal.

    In deze bijdrage bespreken we wanneer sociaal kapitaal kwetsbaar is, hoe sociaal kapitaal goed benut kan worden, en wat de rol van het beroepsonderwijs kan zijn. Voor meer informatie over sociaal kapitaal, zie ook het Canon-artikel Sociaal kapitaal in het mbo.

    De kwetsbaarheid van sociaal kapitaal

    Sociaal kapitaal is kwetsbaar. Het kan afbrokkelen, weinig werkzaam zijn of zich zelfs tegen je keren. Voor jongeren betekent dat (te) weinig hulp krijgen of, nog iets ernstiger, tegenwerking vanuit hun sociale netwerk. Dat gevaar dreigt niet voor iedereen in dezelfde mate. Want één ding staat als een paal boven water: (positief) sociaal kapitaal is allerminst gelijk verdeeld in de samenleving. Wie opgroeit in een (sociaal) kapitaalrijk gezin ontwikkelt gemakkelijker vruchtbare relaties. Dat mechanisme werkt ook omgekeerd: voor iemand met weinig sociaal kapitaal is het moeilijker om een groot en divers netwerk te creëren. Dat ongelijkheid in sociaal kapitaal ook speelt in de Nederlandse samenleving blijkt uit een recent rapport van het Sociaal en Cultureel Planbureau (SCP, 2014). Dit rapport laat zien dat groepen mensen van verschillende klassen/opleidingsniveaus steeds verder van elkaar komen te staan, wat zorgwekkend is voor de verdeling van sociaal kapitaal.

    De kwetsbaarheid van sociaal kapitaal hangt dus samen met de sociaaleconomische positie van het gezin en het eigen opleidingsniveau (Baay, 2015; Van Tubergen & Völker, 2015; De Haan, Baay, & Yerkes, 2015; Van Esch, Petit, Neuvel, & Karsten, 2011). Zo blijken in het mbo studenten van niveau 2 over minder positieve hulpbronnen te beschikken dan niveau 4-studenten. Als we kijken naar etniciteit is het patroon minder duidelijk: sommige etnische groepen hebben minder sociaal kapitaal, andere daarentegen hebben evenveel of zelfs meer sociaal kapitaal dan de Nederlandse jongeren. Wat het mbo betreft, is dus vooral het niveau bepalend. Met name op de lagere mbo-niveaus hebben studenten te maken met tekortschietend sociaal kapitaal.

    Positief en negatief sociaal kapitaal

    Gebrek aan positieve hulpbronnen is een belangrijke factor. Maar kwetsbaarheid kan ook ontstaan als gevolg van sociale relaties met een negatieve invloed. In recent onderzoek (De Haan e.a., 2015) werd mbo-jongeren gevraagd een meetinstrument in te vullen om zo inzicht te krijgen in hun sociaal kapitaal. Hieruit bleek dat een behoorlijke groep mbo-studenten inderdaad te maken heeft met negatief sociaal kapitaal, zoals connecties met mensen in de criminaliteit of het gevoel sociaal ondermijnd te worden door de omgeving. Dit gevoel van sociale ondermijning ontstaat bijvoorbeeld wanneer jongeren verkeerde informatie krijgen of wanneer de sociale omgeving extreem kritisch is (De Haan et al., 2015).

    Het ontbreken van positieve hulpbronnen en de aanwezigheid van negatieve bronnen gaan vaak samen. De combinatie van weinig positief en veel negatief sociaal kapitaal komt op het mbo vaker voor bij niveau 2- dan bij niveau-4-studenten (De Haan et al., 2015). Het lijkt essentieel deze kwetsbare groepen jongeren tijdig te identificeren en hen inzicht bieden in hun (positief en negatief) sociaal kapitaal. Als zij beter weten om te gaan met beide soorten sociaal kapitaal, verbetert dat hun kansen op de arbeidsmarkt.

    Vanwege hun leeftijd kunnen mbo’ers zich gemakkelijk laten beïnvloeden. Soms op een negatieve manier. Maar het omgekeerde gebeurt ook. Vooral peers uit de sociale omgeving, zoals familie, vrienden en leeftijdsgenoten, zijn in staat kwetsbare jongeren positief te beïnvloeden (Rüschoff, 2015; Van Esch et al., 2011). Deze peers kunnen dan ook een belangrijke rol spelen bij de opbouw van sociaal kapitaal en het verbeteren van kansen.

    Effectief gebruik van sociaal kapitaal

    Opbouwen van (positief) sociaal kapitaal is een uitdaging van formaat. Maar daar houdt het niet op. Hoe kunnen jongeren effectief gebruik maken van hun sociaal kapitaal? Het gaat dan in feite om het goed kunnen netwerken. Het belang hiervan wordt al langer onderkend in het onderwijs; netwerken vormt één van de vijf loopbaancompetenties (Meijers, Kuijpers, & Bakker, 2006; Kuijpers, 2003). Er is op dit thema nog niet veel onderzoek gedaan; toch zijn er wel wat aanwijzingen die inzicht geven in effectief netwerken. Een ervan hangt samen met het investeren in kapitaal: je moet eerst zaaien voordat je kunt oogsten (Woolcock, 2001; Bourdieu, 1986). Netwerk ontwikkelen kan door in kaart te brengen wie je wel en niet kent, maar ook door de wederkerigheid van relaties te benadrukken. Dit laatste betekent concreet dat jongeren hun eigen sociaal kapitaal kunnen versterken door anderen in hun netwerk te helpen. De gedachte hierachter is eenvoudig: mensen die jij helpt, zullen straks aan jou denken wanneer jíj wat nodig hebt.

    Met de bereidheid anderen te helpen, laat je als student een goede indruk achter, net als met een proactieve houding. Onderzoek laat zien dat mbo’ers die zich proactief voorbereiden op een netwerkbijeenkomst daar meer uit halen. En dat gaat om relatief eenvoudige zaken. Bijvoorbeeld: van tevoren nadenken over wie je wat wilt vragen, wat je over jezelf wilt vertellen en wat voor kleding je aantrekt. Met zo’n proactieve voorbereiding hebben netwerkactiviteiten meer effect. Je kunt immers maar één keer een eerste indruk maken.

    Nog een ander handzaam advies aan jongeren: de support die sociale relaties kunnen leveren, verschilt. Goed om dit in het achterhoofd te houden bij het investeren in (nieuwe) relaties. Zo bieden hechte relaties (bonding capital), zoals familie en goede vrienden, vooral praktische en emotionele hulp (Woolcock, 2001). Minder hechte relaties (bridging capital), zoals kennissen, kunnen helpen met informatie over bijvoorbeeld een baan. Vaak hebben ze bovendien toegang tot nog weer andere netwerken. Zowel emotionele hulp als nieuwe informatie is belangrijk. Het gaat erom de juiste mensen te benaderen, afhankelijk van de hulpvraag. Gaat het om nieuwe vacatures? Of bijvoorbeeld om hulp bij een sollicitatiebrief?

    Het rendement van sociaal kapitaal

    Wie eenmaal een goed netwerk heeft ontwikkeld, trekt daar zelfs zonder actieve inspanning profijt van. Zo laat onderzoek zien dat mbo-gediplomeerden met een groter sociaal netwerk betere arbeidsmarktkansen hebben, zelfs als ze niet met sociale contacten praten over het zoeken naar een baan (Baay, 2015). Het zou kunnen dat die contacten ongevraagd een goed woordje doen. Of dat het kennen van veel mensen (zoals bijvoorbeeld blijkt uit een LinkedIn profiel) wordt gezien als een wenselijke eigenschap.

    Jongeren in het mbo zijn zich niet altijd bewust van de kansen die een groot en/of divers sociaal netwerk herbergt. Petit, Kuijvenhoven, Van Esch en Karsten (2011) laten in kwalitatief onderzoek onder mbo’ers zien dat jongeren vaak (belangrijke) contacten laten verwateren. Met inbegrip van ouders, overige familieleden en vrienden. Dit verzwakt het sociale netwerk en werkt daarmee negatief uit op de kansen op de arbeidsmarkt. Alle reden voor de school, maar ook voor mensen in de omgeving van jongeren, om hier alert op te zijn.

    Compenserende factoren

    Sociale relaties kunnen fungeren als hulpbronnen. Dat leidt tot positief sociaal kapitaal. Maar, zoals al opgemerkt, jongeren kunnen ook negatieve invloed ervaren uit hun sociale omgeving (Portes, 1998). Dit betreft bijvoorbeeld contact met criminelen, maar ook langdurig werklozen (negatieve rolmodellen), of gevoelens van sociale ondermijning door familie, vrienden of kennissen (De Haan e.a., 2015). Jongeren zijn met name kwetsbaar als deze risicofactoren samengaan met een gebrek aan positieve of compenserende factoren. Waar gaat het dan om? Om een stabiele thuisomgeving bijvoorbeeld, met persoonlijke aandacht en steun vanuit opvoeding, onderwijs en vrienden. Zo kan het jongeren die zich sociaal ondermijnd voelen, helpen om op school wél een luisterend oor te vinden. Compenserende factoren kunnen ook binnen het individu liggen. Daartoe behoort de veerkracht van de jongere. Veerkracht (resiliency) is een dynamisch proces waarbij mensen waarde hechten aan positieve ervaringen ondanks belemmeringen of tegenslagen die ze ervaren (Luthar & Cicchetti, 2000). Jongeren laten nadenken vanuit wat ze wél hebben, zijn en kunnen is een benadering die kan helpen bij de ontwikkeling van veerkracht (Kuiper & Bannink, 2012).

    Rol van het onderwijs

    Het beroepsonderwijs kan een ondersteunende functie vervullen bij de ontwikkeling en het effectief gebruik van sociaal kapitaal. Op verschillende manieren. Vijf kansen voor het beroepsonderwijs:

    1. Studenten helpen hun sociale netwerk in kaart te brengen.
      Bijvoorbeeld met een meetinstrument dat zowel positief als negatief sociaal kapitaal in beeld brengt. Aan de hand van de uitkomsten kan een docent het gesprek met de student aangaan.
    2. Studenten bewust maken van het belang van sociaal kapitaal.
      Bijvoorbeeld door gezamenlijk te bespreken hoe mensen aan stages en (bij)banen komen, of door studenten te wijzen op het arbeidsmarktsucces van mensen met een groter sociaal netwerk.
    3. Studenten leren om effectief om te gaan met hun positief sociaal kapitaal.
      Bijvoorbeeld door ze te leren hoe ze zich proactief kunnen voorbereiden op een netwerkbijeenkomst of sollicitatiegesprek, door ze te leren hoe ze ook anderen in en met hun netwerk kunnen helpen (wederkerigheid) en door ze te leren wie ze voor welke hulpvraag het best kunnen inschakelen.
    4. Studenten helpen om goed om te gaan met hun negatief sociaal kapitaal.
      Bijvoorbeeld door ze voor te houden hun energie te richten op het ontwikkelen van positief sociaal kapitaal, als compenserende factor. En ze daarnaast te helpen veerkracht te ontwikkelen. Naast het ontwikkelen van probleemoplossend vermogen is het essentieel positieve aspecten en kansen van de student te benadrukken. Ook het niet bij voorbaat hanteren van een laag verwachtingspatroon en het bieden van een luisterend oor kunnen bijdragen aan de veerkracht. Behalve school helpt een bredere, buurtgerichte benadering eveneens om kansen te vergroten en de problematiek aan te pakken.
    5. Studenten (en docenten!) laten profiteren van elkaars netwerken.
      Studenten zouden er baat bij hebben om ook via het netwerk van docenten en praktijkopleiders verwezen te worden naar nuttige contacten. Omgekeerd hebben docenten en scholen belang bij het netwerk van studenten en alumni: zij weten misschien nieuwe stageplekken of kunnen een presentatie geven over het werken in de praktijk. In de netwerksamenleving hebben mensen er voordeel bij om elkaars netwerk te benutten.

    Tot slot

    Mbo-jongeren, vooral op de lagere niveaus van het beroepsonderwijs, beschikken over relatief weinig sociaal kapitaal. Een tekort aan sociale hulpbronnen maakt hen kwetsbaar. Des te meer, omdat weinig hulpbronnen kunnen samengaan met de aanwezigheid van meer ondermijnende contacten in de sociale omgeving van de kwetsbare leerling. Het beroepsonderwijs kan een belangrijke rol spelen bij de identificatie van deze problematiek en waardevolle ondersteuning bieden bij het opbouwen van positief sociaal kapitaal en het effectief benutten daarvan.

    Verwante onderwerpen

    Sociaal kapitaal in het mbo

    Vijf kansen voor het beroepsonderwijs

    De vijf genoemde kansen komen gedeeltelijk ook terug in de Netwerklessen, die zijn ontwikkeld in opdracht van de VO Raad (2014) en LOB4MBO (2014).

    Enkele deskundigen

    • Dr. Pieter Baay, onderzoeker Expertisecentrum Beroepsonderwijs & Universiteit Utrecht
    • Régina Petit MSc, onderzoeker Kohnstamm Instituut
    • Dr. Britta Rüschoff, onderzoeker & consultant, RuG

    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Motiveren van studenten

De leraar maakt het verschil

26 juli 2013

  • Geplaatst: juli 2013
  • Auteur: Ellard de Vries, ROC Midden Nederland

Waarom moeten we dit leren? Komt dit voor op het examen? Mag ik naar huis? Zo maar wat vragen die mbo-docenten bekend in de oren zullen klinken. Veel studenten beginnen gemotiveerd aan hun opleiding, maar na verloop van tijd neemt de inzet af. Hoe komt dat? En wat kan de docent doen om de motivatie te bevorderen?

Een belangrijke voorspeller voor schoolprestaties is de motivatie (Van Nuland, Dusseldorp, Martens & Boekaerts, 2010). Gemotiveerde jongeren zetten zich meer in, hebben meer doorzettingsvermogen, wisselen vaker kennis uit en gebruiken effectievere leerstrategieën. Alle reden dus om die motivatie te stimuleren en hoog te houden. Maar: wat maakt jongeren eigenlijk gemotiveerd?

Daar is behoorlijk wat onderzoek naar gedaan. Verschillende factoren blijken een rol te spelen. Zoals de waarde die jongeren hechten aan wat zij leren, het beeld van eigen kennis en kunde, het verwachte succes en het doel dat zij voor ogen hebben. Motivatie van leerlingen is geen constante. Ook dat komt uit allerlei onderzoek naar voren. Gedurende de schoollooptijd neemt die af. Bij alle schooltypen. En niet alleen in Nederland, maar ook in andere landen (Peetsma & Van der Veen, 2008).

Intrinsieke en extrinsieke motivatie

Motivatie is een breed begrip. We onderscheiden twee belangrijke soorten: intrinsieke en extrinsieke motivatie. Intrinsieke motivatie stimuleert het handelen van binnenuit, bijvoorbeeld door persoonlijke interesse en is gericht op de activiteit en het doel daarvan. Bij extrinsieke motivatie ligt dat anders. Drijfveren hier zijn externe prikkels, zoals een beloning. In een onderwijs-setting is het vooral de intrinsieke motivatie die bijdraagt aan leerprestaties.

Die intrinsieke motivatie komt vanzelfsprekend niet uit de lucht vallen. Volgens de zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) hangt hij samen met drie basisbehoeften. Naarmate de leeromgeving daar beter in voorziet, neemt de intrinsieke motivatie toe. Het gaat om:

  • Het gevoel ‘competent’ te zijn: ervaren dat je capaciteiten hebt en deze kunt inzetten.
  • Verbondenheid met de omgeving: relaties en interacties, vooral het vertrouwen in anderen.
  • Autonomie: de vrijheid om een activiteit naar eigen inzicht en waarden te kunnen uitvoeren.

Intrinsieke en extrinsieke motivatie komen vaak naast elkaar voor. Voor de hand ligt dat ze elkaar versterken. Maar dit blijkt niet het geval te zijn. Bij mensen die intrinsiek gemotiveerd zijn voor een taak of een handeling, kan extrinsieke motivatie averechts werken. Die kan leiden tot vermindering of zelfs uitdoven van de intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000; Ruijters & Simons, 2012, p. 505). Denk hierbij aan een te grote gerichtheid op cijfers, te vaak overhoren en het wijzen op zwakke plekken in plaats van sterke kanten. Deze zaken kunnen nadelig zijn voor de motivatie van binnen uit; leren vanuit nieuwsgierigheid en interesse gaat immers beter (Martens, 2007). Hattie (2009) komt eveneens tot de conclusie dat het effect van extrinsieke beloningen beperkt is. De prestaties van studenten gaan er niet op vooruit. Dit betekent overigens niet dat extrinsieke motivatie verkeerd is. Een wedstrijdelement op zijn tijd kan stimulerend werken, mits er ook aandacht is voor de inhoud en betekenis van het geleerde.

Het persoonlijk belang van leren

Met een opleiding vergroot je als student je toekomstmogelijkheden. Wanneer jongeren zich daarvan bewust worden, is dat bevorderlijk voor de motivatie en het zelfregulerende gedrag (Peetsma en Van der Veen, 2008). Aandacht voor het persoonlijk belang van leren en de wisselwerking tussen gedrag nu en mogelijkheden later, leidt tot een verinnerlijking en versterking van de motivatie. Waarbij de student leert accepteren dat de beloning van de inspanningen, zoals het diploma of de leuke baan, even op zich laat wachten. Verwachtingen spelen in dit soort processen een grote rol, en die zijn sterk persoonlijk ingekleurd. Jongeren hebben subjectieve opvattingen over zichzelf, over vakken en over leren. De een denkt bijvoorbeeld heel goed te zijn in wiskunde of een ander vak, terwijl een ander met vergelijkbare prestaties onzeker is. Positieve verwachtingen en andere affectieve aspecten, zoals zelfvertrouwen, zijn van invloed op de motivatie (Boekaerts en Simons, 1995).

Feedback en reflectie

Goede, positieve feedback bevordert de motivatie en het leren (Hattie, 2009; Dweck, 2011). Faalangst wordt verminderd en de bereidheid om complexere taken uit te voeren, neemt toe. Feedback moet vanzelfsprekend betrekking hebben op uitgevoerde taken, maar dat niet alleen. Ook feedback over de persoon of het leren, zoals houdings- en leeraspecten, hoort erbij (Ledoux & Volman, 2011). Door de juiste manier van reflecteren en feedback geven werden leerlingen op een vmbo-school zelfbewuster en ambitieuzer, en ontdekten zij dat zij veel meer konden dan zij dachten.

Aantrekkelijk beroepsperspectief

Voor de motivatie is het belangrijk dat een student op zijn/haar plek zit en een aantrekkelijk toekomstperspectief heeft (Peetsma, 1992). Dat klinkt tamelijk evident. Echter, het is voor jongeren lastig om een goede keuze te maken. Een keuze gebaseerd op inhoudelijk relevante informatie (Den Boer & Stukker, 2012). Te meer omdat beroepen voor jongeren nogal abstract zijn. Hoe weet je dan zeker dat je goed zit met je studie?

Hulp is noodzakelijk. Hulp vóór of tijdens de leerloopbaan, om de juiste opleidingskeuzes te maken. Den Boer en Stukker (2012) wijzen in dit verband op het belang van reflectie: ‘terugkijken op je eigen handelen met de bedoeling daar iets van te leren.’ Bij loopbaanbegeleiding zouden betekenisvolle ervaringen van studenten het uitgangspunt moeten zijn van gesprek (Den Boer, 2012). Betekenisvolle ervaringen – ervaringen waar emotie mee gepaard gaat – leiden tot inzicht. De student wordt zich bewust van de eigen motieven, drijfveren, identiteit en betrokkenheid. En kan op basis van die kennis overgaan tot actie, tot vervolgstappen.

De docent als motivator

Motivatie zit in de student. Maar is geen onveranderlijk gegeven en laat zich ook op allerlei manieren beïnvloeden. Wat kan de docent bijdragen? Geen eenvoudige vraag en het verschilt natuurlijk per student en per opleiding. Toch valt er wel iets algemeens over te zeggen. Op verschillende manieren kan de docent motivatie bevorderen.

  1. Relevante en betekenisvolle taken bieden
    Wanneer mensen het nut ervaren van wat zij doen, zijn zij meer gemotiveerd om te presteren. Dat geldt ook voor studenten. Marzano en Miedema (2005) stellen dat leertaken waardevol en relevant moeten zijn, en helder en duidelijk geformuleerd. Een aantrekkelijk toekomstperspectief draagt eraan bij dat jongeren weten waarvoor zij zich inspannen (Peetsma, 1992).
  2. Ruimte laten voor eigen keuzes
    Geef ruimte voor ontwikkeling en creativiteit, is de aanbeveling uit tal van studies (Hattie, 2009; Jolles, 2011; Ledoux & Volman, 2011; Marzano & Miedema, 2005; Peetsma & Van der Veen, 2008). Dit betekent enige keuzemogelijkheid bieden en taken niet te veel ‘dichttimmeren’. Hierbij past de kanttekening dat te veel keuzevrijheid en te weinig structuur averechts kunnen werken.
  3. Gevoel van competentie geven
    Laat studenten zien en ervaren dat ze in staat zijn om iets te bereiken. Positieve feedback is van belang. Niet alleen voor de prestatie, maar ook voor de inspanning (Dweck, 2011). Feedback veronderstelt een goede relatie. Met een focus op de (vak)inhoudelijke prestaties, maar zeker ook op gedrag en samenwerking (Marzano & Miedema, 2005; Hattie, 2009; Ledoux & Volman, 2011).
  4.  Positief klimaat bevorderen
    Een positief klimaat op school bevordert de motivatie. Dat wil zeggen: een klimaat waarbij studenten zich geaccepteerd voelen door zowel medestudenten als docenten. Maar een positief klimaat staat voor méér. Het betekent ook orde en veiligheid, stellen Marzano en Miedema (2005). Het helpt volgens hen om studenten in te zetten als coach of begeleider. Nog een ander klimaatbevorderend element: samenwerkend leren (Thoonen, Sleegers, Peetsma & Van Oort, 2010). Van belang is wel om dit goed te begeleiden en dat het in een veilige omgeving plaatsvindt. Ryan & Deci (2000) benadrukken het belang van een leeromgeving waarin jongeren autonomie, eigen competentie en verbondenheid met elkaar ervaren. In bijvoorbeeld ‘game-based leren’ lijken deze aspecten alle drie aanwezig te zijn (Martens, 2007).


Nog veel te ontdekken

Motivatie als abstract begrip heeft concreet handen en voeten gekregen. Tegelijkertijd valt er nog veel te ontdekken. Zo weten we nog weinig over effecten van verschillende leercontexten en van interventies op de motivatie (Boekaerts & Martens, 2006). Dat docenten in een sleutelpositie verkeren, staat echter wel vast. Een goede leraar weet op creatieve wijze de interesse te wekken, heeft de flexibiliteit en competenties in huis om adequaat te kunnen handelen en maatwerk te bieden (Marzano e.a., 2011). Geen situatie is het hetzelfde: de leraar maakt het verschil!

Bronnen

Bekijk alle bronnen

  • Boekaerts, M., & Simons, P. R.-J. (1995). Leren en instructie: Psychologie van de leerling en het leerproces. Assen: Van Gorcum.
  • Den Boer, P. (2009). Kiezen van een opleiding: van ervaring naar zelfsturing. Etten-Leur: ROC West-Brabant.
  • Den Boer, P., & Stukker, E. (2012). Leren Kiezen voor je Loopbaan. Etten-Leur: ROC West-Brabant.
  • Dweck, C. S. (2011). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Amsterdam: Uitgeverij SWP
  • Hattie, J. H. C. (2009). Visible learning. London: Routledge.
  • Jolles, J. (2011). Ellis en het verbreinen. Amsterdam/Maastricht: Neuropsych Publisher.
  • Ledoux, G., & Volman, M. (2011). Op zoek naar Talent. Talentontwikkeling op Expeditiescholen. Project durven delen doen. Utrecht: VO Raad.
  • Martens, R. (2007). Positive learning met multimedia. Heerlen: Open Universiteit Nederland.
  • Marzano, R., & Miedema W. (2011). Leren in 5 dimensies: moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen: Van Gorcum.
  • Peetsma, T., & Van der Veen, I. (2008). Een tweede onderzoek naar de beïnvloeding van motivatie bij vmbo-leerlingen. Amsterdam: SCO-Kohnstamm Instituut.
  • Peetsma, T. (1992). Toekomst als motor? Toekomstperspectieven van leerlingen in het voortgezet onderwijs en hun inzet voor de school. Amsterdam: Stichting Centrum voor Onderwijsonderzoek.
  • Ryan, R. M., & Deci, E.L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development and well being. American Psychologist, 55, 68-78.
  • Pink, D. H. (2010). Drive. Amsterdam/Antwerpen: Business Contact.
  • Ruiters, M., & Simons, R.-J. (2012). Canon van het leren. Deventer: Kluwer.
  • Van den Broek, J. (2012). Spijbelstrijd. Didactief, 42, 15.
  • Van Nuland, H. J. C., Dusseldorp, E., Martens, R. L., & Boekaerts, M. (2010). Exploring the motivation jungle: Predicting performance on a novel task by investigating constructs from different motivation perspectives in tandem. International Journal of Psychology, 45, 250-259.
Meer over Canon beroepsonderwijs

Sociaal kapitaal in het mbo

Investeren in relaties en netwerken

26 februari 2013

  • Geplaatst: februari 2013
  • Auteur: Régina Petit & Wil van Esch, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO)


    Ieder mens is via sociale relaties verbonden met de omgeving. Omdat sociale relaties belangrijk kunnen zijn voor het bereiken van doelen, kun je deze zien als een vorm van kapitaal. Dit wordt ook wel sociaal kapitaal genoemd. Opgroeien in een betere buurt, omringd door rolmodellen, ‘kruiwagens’ en mensen die helpen als dat nodig is, het zet je gegarandeerd op voorsprong. Hoe sociaal kapitaal het verschil kan maken: tijdens de opleiding en erna, bij de overgang naar de arbeidsmarkt.

    Mensen die je kent, kunnen van nut zijn bij uiteenlopende zaken, of je nu je fietsband moet plakken of beroepskeuzeadvies nodig hebt. Sociaal kapitaal kun je zien als het kapitaal dat verborgen zit in relaties met anderen. In de loop van de tijd zijn er verschillende definities ontstaan. Bourdieu, een van de grondleggers van het begrip, hanteerde een sociologische invalshoek. Sociaal kapitaal zag hij als verklaring waarom de ene groep eerder toegang heeft tot hoge posities dan de andere. Lin (2001) bekijkt het begrip vanuit het persoonlijk nut: wat draagt sociaal kapitaal bij aan het bereiken van mijn doelen? Over dit laatste gaat dit artikel: het nut van sociaal kapitaal voor de opleiding van de mbo’er en in de overgang naar de arbeidsmarkt.

    Wat is sociaal kapitaal?

    Een netwerk kan dichtbij zijn of meer veraf, meer horizontaal of juist meer verticaal. Op die basis kun je sociaal kapitaal als volgt indelen (Woolcock, 2001):

    • Bonding: banden tussen mensen in gelijksoortige situaties, zoals directe familie en goede vrienden.
    • Bridging: banden meer op afstand. Denk aan kennissen, collega’s en buren.
    • Linking (of scaling): banden met ongelijksoortige mensen in ongelijksoortige situaties, bijvoorbeeld met personen in machtsposities.

    Bonding is van belang voor het vormen van een gezamenlijke identiteit, bridging om groepsvorming op basis van bijvoorbeeld religie, etniciteit, sociaaleconomische status te overstijgen. Bridging-sociaal kapitaal geeft toegang tot andersoortige netwerken, die juist nuttig kunnen zijn om informatie te krijgen (Granovetter, 1983). Het hebben van voornamelijk bonding-sociaal kapitaal kent risico’s, zoals groepsvorming waarbij het vertrouwen en de samenwerking zich beperken tot de eigen kring (denk aan jeugdbendes of de maffia). Een ander risico is dat het blikveld en ambitieniveau worden ingeperkt en jongeren bijvoorbeeld denken dat bepaalde soorten werk niet geschikt zijn voor mensen zoals zij (Van der Gaag, 2003; Gottfredson, 2003). Een groot en gevarieerd netwerk wordt dus gezien als beter dan een klein homogeen netwerk.

    Hoe je sociaal kapitaal ontwikkelt

    Sociaal kapitaal ontwikkelt zich in sociale verbanden waarin mensen opgroeien en verkeren, in de eerste plaats het gezin. De sociaaleconomische positie van dat gezin bepaalt voor een belangrijk deel in welke buurt je opgroeit als jongere, je opvoeding, schoolcarrière, vriendengroep en vrijetijdsbesteding (Junger-Tas, Steketee, & Moll, 2008). Hoe hoger opgeleid, hoe meer mensen in de omgeving met hogere beroepen en dus met meer invloed om iets te kunnen betekenen. Naast het gezin kunnen ook andere familieleden, vrienden, kennissen, buren en collega’s bronnen zijn van sociaal kapitaal. Dat geldt ook voor clubs en vrijwilligersorganisaties. (o.a. Völker & Flap, 2008; Putnam, 2000; Van Esch, Petit, Neuvel, & Karsten, 2011).

    Zoals het gaat met ‘gewoon’, materieel kapitaal, zo werkt het vaak ook met sociaal kapitaal. Heb je het, dan groeit het gemakkelijk aan. Bezit je weinig of niets, dan blijft dat zo. Mensen hebben de neiging om contact te zoeken met mensen zoals zijzelf. Begrijpelijk misschien, maar de ongelijkheid in (de toegang tot) sociaal kapitaal blijft daardoor in stand (Tubbergen & Volker, 2011). Verder blijken vrouwen, jongeren en laagopgeleiden gemiddeld genomen minder sociaal kapitaal te hebben dan mannen, ouderen (volwassenen) en hoogopgeleiden (Lin, 2008; Tubbergen & Völker, 2011).

    Op het mbo is dit niet anders. Mbo-studenten op niveau 4 zijn (sociaal) kapitaalkrachtiger dan studenten op niveau 2, die vaak ook jonger zijn (Van Esch et al., 2011). Maar ook andere factoren leggen gewicht in de schaal. Er zijn aanwijzingen dat etniciteit een rol speelt, al zal dit samenhangen met de gemiddeld lagere sociaaleconomische situatie. Autochtone mbo-deelnemers ervaren meer hulpbronnen bij de opleiding en de beroepskeuze dan mbo’ers van Marokkaanse, Turkse en Surinaamse afkomst (Van Esch et al., 2011). In België hebben toetreders tot de arbeidsmarkt van Marokkaanse en Turkse afkomst minder contact met mensen uit ‘witteboordenberoepen’ en verwachten zij minder steun te krijgen bij het vinden van een baan in vergelijking met de autochtonen uit dit onderzoek (Verhaeghe, 2011). Maar resultaten zijn niet altijd eenduidig. Tubergen en Völker (2011) bijvoorbeeld vonden een dergelijk resultaat niet bij respondenten van Turkse afkomst.

    Het belang voor het beroepsonderwijs

    Veel mbo-studenten kunnen voor hulp en advies terugvallen op een relevant netwerk binnen de familie, vrienden- en kennissenkring. Jongeren, weten we, vinden vooral hun ouders belangrijk bij opleiding en beroepskeuze (Van Esch et al., 2011).

    Helaas zijn er ook studenten die nauwelijks werkende mensen in de omgeving hebben en geen hulp van het thuisfront kunnen verwachten (Van Esch et al., 2011). Sommige ouders vinden betrokkenheid moeilijk of vrijwel onmogelijk, bijvoorbeeld omdat zij zelf laag zijn opgeleid en geen beeld hebben van wat de opleiding inhoudt (Van Esch, Petit, & Smit, 2011). Jongeren die over weinig sociaal kapitaal beschikken zullen meer aangewezen zijn op de school als er extra hulp nodig is.

    Een aanzienlijk deel van de jongeren in het beroepsonderwijs gaat na de opleiding werken. Sociaal kapitaal blijkt een rol te kunnen spelen bij de toetreding tot de arbeidsmarkt en bij mobiliteit. Niet zo verwonderlijk eigenlijk, want veel arbeidsmarktinformatie wordt verspreid als ‘bijproduct’ van andere sociale processen.

    De stage is in vergelijking met een sollicitatie een kansrijke manier om een organisatie binnen te komen. Ongeveer de helft van de bol-studenten komt bij het leerbedrijf te werken en bij de bbl-route geldt dit zelfs voor driekwart (ROA, 2012). Dat lijkt heel wat, maar of kansen voldoende worden benut, blijft de vraag. Mbo-studenten lijken zich weinig bewust van het belang van sociale contacten. Zij zijn vooral bezig met het afronden van hun opleiding en niet zozeer met de fase daarna. Tijdens de stage benutten studenten nog weinig de contacten die zij opdoen; een mogelijkheid zou bijvoorbeeld zijn te vragen of zij in aanmerking kunnen komen voor een baan. Ook docenten lijken meer gericht te zijn op het zoeken naar vacatures en het schrijven van een sollicitatiebrief dan op het leren benutten van contacten. Leerbedrijven daarentegen benutten de stage doorgaans wel om kennis te maken met toekomstig personeel, hen te beoordelen op geschiktheid en te werven (Petit, Kuijvenhoven, Van Esch, & Karsten, 2010).


    Wat de school kan doen om sociaal kapitaal te versterken

    Op verschillende manieren kan de school studenten helpen hun sociaal kapitaal te versterken. Dat vergroot hun kansen tijdens de opleiding en later op de arbeidsmarkt.

    1. Belang van sociaal kapitaal leren inzien
      Mbo-studenten zijn over het algemeen niet zo bezig met hun netwerk. De school zou het nut hiervan kunnen benadrukken. Nog sterker is het om dit te illustreren met voorbeelden van beroepsbeoefenaren die hun netwerk effectief hebben benut. Daarnaast is het van belang dat jongeren inzien dat sommige netwerken productiever zijn dan andere. Om dit te kunnen aanleren vraagt dit van docenten wel inzicht in de sociale leefwereld van jongeren (straattaal, kleding- en gedragscodes, digitale wereld), meent de Onderwijsraad (2005).
    2. Opdrachten met contacten
      Docenten besteden weinig expliciet aandacht aan het netwerk van studenten (Van Esch et al., 2011). Wel zijn er opdrachten, bijvoorbeeld in het kader van de stage of van loopbaanoriëntatie en –begeleiding, waarbij contacten een rol spelen. Zo moeten de meeste studenten op enig moment contact leggen met een bedrijf om een stageplaats te vinden en is er aandacht voor goed overkomen tijdens een stage of werkbezoek. Minder vaak komt het voor dat studenten het eigen netwerk in kaart moeten brengen of digitale netwerken leren inzetten om hun professionele netwerk te vergroten.
    3. Afstemming vraag en aanbod bij de bpv
      De beroepspraktijkvorming (bpv) vormt het uitgelezen moment voor jongeren om hun netwerk uit te breiden (Onderwijsraad, 2005; Petit et al., 2010). Voor jongeren kan een stage zelfs een laagdrempelige manier zijn om aan een baan te komen. Alle reden voor de school om daar extra aandacht aan te geven. Te meer omdat studenten zich er vaak niet van bewust zijn dat de stage kan uitmonden in een baan.
      Wat kan de school concreet doen? In de eerste plaats: zorgen voor een stageplaats die goed matcht met behoeften/wensen van zowel student als leerbedrijf. Daar mankeert het nogal eens aan. Met als gevolg dat leerbedrijven die stages gebruiken om personeel te werven, soms studenten krijgen die willen doorleren. En studenten die aansluitend op hun opleiding willen gaan werken een stageplaats treffen zonder baanperspectief. Een tweede aanbeveling is om studenten beter voor te bereiden op de mogelijkheid een baan te vinden via stages. Door hen te leren selectief te zijn bij de keuze van een leerbedrijf. Wil ik hier werken? Zijn hier mogelijkheden? Ook is het zaak erop te letten hoe studenten overkomen als potentiële werknemer. Op die manier zullen zij beter in staat zijn om kansen op een baan te zien en te benutten (Petit et al., 2010).
    4. Bevorderen van maatschappelijke participatie
      Hoe meer maatschappelijke participatie, bijvoorbeeld in club- of verenigingsverband of (vrijwilligers)werk, hoe beter. Als mbo’er leer je zo ‘nuttige’ mensen kennen. Mensen met beroepen, hogere beroepen ook, waar je wellicht ooit iets aan hebt. Anders gezegd: je vergroot het aantal beschikbare hulpbronnen (Van Esch et al., 2011). Maatschappelijke participatie is niet voor alle jongeren vanzelfsprekend. Zo is bekend dat allochtonen minder deel uitmaken van sociale netwerken van werkgevers en slechts in geringe mate deelnemen aan bestuurs- en organisatiefuncties naast de opleiding (Van Gent et al., 2006). De school zou kunnen bevorderen dat jongeren maatschappelijk actief zijn, door bijvoorbeeld schoolopdrachten te verbinden aan vrijwilligerswerk of samen te werken met het plaatselijke club/verenigingsleven. Ook in de sociale contacten van studenten onderling kan de school iets betekenen. De Onderwijsraad (2005) beveelt aan om voor didactische werkvormen te kiezen waarbij verschillende (etnische) groepen elkaar ontmoeten en met elkaar samenwerken. Ook het organiseren van feesten of sporttoernooien is een mogelijkheid.
    5. Begeleiding buiten de opleiding
      Het thuisfront is van groot belang voor mbo-studenten. Scholen kunnen proberen ouders intensiever bij de opleiding van hun kind te betrekken en hen toe te rusten om effectief hulp te bieden. Maar de vraag is of dat in korte tijd (voor diplomering van hun kind) lukt. Extra begeleiding, ter compensatie van ontbrekende hulp thuis, zou een uitkomst kunnen bieden. De Onderwijsraad (2005) noemt peer coaching en mentorcoaching door volwassenen buiten de school als manieren om extra begeleiding te bieden en het sociaal kapitaal te vergroten.


    Maatwerk gevraagd

    Studenten op het mbo verschillen enorm van elkaar. Sommigen hebben een rijk sociaal leven en een groot en gevarieerd netwerk van beroepsbeoefenaren. Anderen daarentegen kunnen nergens terecht voor hulp of een goed gesprek. Juist die laatste categorie heeft een zetje nodig. Maar hoe bereik je die? Gemakkelijk te traceren is deze categorie jongeren bepaald niet. Je vindt ze in alle sectoren en bevolkingsgroepen, op alle niveaus, onder jongens en meisjes. Individuele aandacht is de sleutel. Heeft deze student extra ondersteuning nodig om het netwerk te versterken, het sociaal kapitaal te vergroten? Maatwerk dus. Uitmondend in gerichte maatregelen, gericht op opbouw en aanzuivering van tekorten. Wederom een nieuwe opgave voor docenten, maar wel een uitdagende.

    Enkele deskundigen

    Prof. dr. Sjoerd Karsten, emeritus hoogleraar Beleid en Organisatie van het Beroepsonderwijs aan de Universiteit van Amsterdam.
    Miriam Notten, adviseur bij netwerkorganisatie La Red.


    Bronnen

    Bekijk alle bronnen

    • Gottfredson, L. (2003). The Challenge and Promise of Cognitive Career Assessment. Journal of Career Assessment, 11, 115-135.
    • Granovetter, M. S. (1983). The Strength of Weak Ties: A Network Theory Revisited. Sociological Theory, 1, 201-233.
    • Junger-Tas, J., Steketee, M., & Moll, M. (2008). Achtergronden van jeugddelinquentie en middelengebruik. Utrecht: Verwey-Jonker Instituut.
    • Lin, N. (2001). Social capital: a theory of social structure and actions. Cambridge: Cambridge University Press.
    • Lin, N., & Ao D. (2008). The Invisible Hand of Social Capital: An Exploratory Study. In N. Lin, & B. H. Erickson, Social Capital: An International Research Program. Oxford: Oxford University Press.
    • Onderwijsraad (2005). Sociale vorming en sociale netwerken in het onderwijs. Den Haag: Onderwijsraad.
    • Petit, R., Kuijvenhoven G., Van Esch, W., & Karsten, S. (2010). Zien en gezien worden als toekomstig werknemer. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Putnam, R. D. (2000). Bowling Alone. The Collapse and Revival of American Community. New York: Simon & Schuster.
    • ROA (2012). Schoolverlaters tussen onderwijs en arbeidsmarkt 2011. ROA-R-2012/2, Researchcentrum voor Onderwijs en Arbeidsmarkt, Maastricht.
    • Van Esch, W., Petit, R., Neuvel, J., & Karsten, S. (2011). Sociaal kapitaal in het mbo: slagboom of hefboom? ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Van Esch, W., Petit, R., & Smit, F. (2011b). Nabij op afstand: ouders en het mbo. ’s-Hertogenbosch/Utrecht: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
    • Van der Gaag, M., & Snijders, T. A. B. (2003). A comparison of measures for individual social capital. Groningen/Amsterdam: ICS/University of Groningen/Vrije Universiteit Amsterdam.
    • Van Gent, M. J., Hello, E., Odé, A. W. M., Tromp, E., & Stouten, J. (2006). Hogeropgeleide allochtonen op weg naar werk: successen en belemmeringen. Amsterdam: Regioplan (in opdracht van Raad voor Werk en Inkomen).
    • Van Tubbergen, F., & Völker B. (2011). Determinants of Inequality in Social Capital in the Netherlands. Paper gepresenteerd bij AMCIS 3 maart 2011 (ongepubliceerd working paper).
    • Verhaeghe, P. (2011). Ethnic inequalities in the access to social capital in Belgium. Concept. European Societies. In review.
    • Völker, B., & Flap, H. (2008). Reproduction of Inequality in the Netherlands through the Creation of and Returns to Social Capital? Paper to be presented at the International Social Capital Conference Taipei (draft).
    • Woolcock, M. (2001). The place of social capital in understanding social and economic outcomes, Isuma: Canadian Journal of Policy Research 2:1, 1-17.
Meer over Canon beroepsonderwijs