Examineren in het mbo

Een diploma van waarde

14 juli 2021

  • Geplaatst:
  • Auteur: Paula Willemse, IVA Onderwijs & Nelleke Lafeber, MBO Raad
  • Update: juli 2021

Een mbo-diploma is voor alle betrokkenen van waarde. Een betrouwbare en valide examinering en afsluiting ligt daaraan ten grondslag. We zien dat de coronaperiode eerder ingezette ontwikkelingen heeft versneld. Zo is de visie op examinering herijkt en zijn processen om de diplomawaarde te borgen aangescherpt. Meer dan voorheen zijn onderwijs en examinering logisch met elkaar verbonden. Er is ruimte om ook formatief verkregen informatie uit het onderwijs in te zetten bij de diplomabeslissing. Daarnaast is de examinering flexibeler geworden en kenmerkt deze zich door meer maatwerk. Bijvoorbeeld door variatie in tempo en het moment van examineren, passend bij de behoefte van de student. Ook spelen mbo-scholen in op de vraag vanuit de arbeidsmarkt door trajecten aan te bieden gericht op het behalen van een certificaat of mbo-verklaring. Waardoor studenten ook in hun verdere loopbaan duurzaam inzetbaar blijven.

Wat kenmerkt de examinering in het mbo? Hoe wordt er geëxamineerd en welke kwaliteitseisen gelden er? Een overzicht van feiten, regels en procedures.

Examineren is beoordelen. Maar niet elke beoordeling is een examen. Bij examineren gaat het om kwalificerende vormen van beoordelen. Dat wil zeggen: beoordelen of een student voldoet aan de kwalificatie-eisen en dus competent is om als beginnend beroepsbeoefenaar de arbeidsmarkt te kunnen betreden of door te stromen naar een vervolgopleiding.

Het middelbaar beroepsonderwijs heeft een drievoudige kwalificeringsopdracht. Dat betekent dat een student moet voldoen aan eisen voor het beroep, eisen voor deelname aan de maatschappij en eisen voor doorstroom. De beroepseisen zijn per branche door het bedrijfsleven, sociale partners en onderwijs gezamenlijk vastgelegd in het kwalificatiedossier. Ook de wettelijke beroepsvereisten en de generieke eisen, zoals voor taal en rekenen, zijn daarin te vinden. Daarnaast is het mogelijk ook op te leiden voor delen van deze kwalificatiedossiers. De student ontvangt dan een mbo-verklaring of mbo-certificaat.

Kwalificatiestructuur mbo

De examinering en afsluiting in het mbo is gebaseerd op eisen beschreven in kwalificatiedossiers, keuzedelen en mbo-certificaten. Ieder kwalificatiedossier kent een opbouw met daarin twee delen: een basisdeel en een profieldeel. Het basisdeel beschrijft de informatie voor een aantal verwante beroepen, waarbij de specialisaties per beroep in het profieldeel zijn uitgewerkt. Daarnaast volgt iedere student die een diploma wil behalen een aantal keuzedelen. Hiermee kan de student zijn vakmanschap verdiepen of verbreden. Met ingang van studiejaar 2020-2021 telt de hoogte van het behaalde resultaat voor keuzedelen mee voor diplomering. Daarnaast bestaat de kwalificatiestructuur uit mbo-certificaten, deze zijn samengesteld uit onderdelen uit de kwalificatiedossiers of keuzedelen. Mbo-certificaten hebben een zelfstandige arbeidsmarktrelevantie.

Klik hier voor alle vastgestelde kwalificaties en keuzedelen in het mbo.

Procesarchitectuur examinering

Specifiek voor het mbo is de Procesarchitectuur Examinering (PE) ontwikkeld. De PE is een schematische weergave van het gehele examenproces in het mbo (zie figuur 1). Hierin worden alle stappen beschreven om te komen tot goede examinering: hoe formuleer je een visie op examinering, hoe stel je een examenplan op, welke afwegingen worden gemaakt bij de keuze voor inkoop of constructie van examens en wat er komt er kijken bij de borging van examenkwaliteit? De PE bestaat uit zes procesgebieden met voor ieder procesgebied onderliggende processtappen. De gekleurde procesgebieden zijn gekoppeld aan de PDCA-cyclus (Plan-Do-Check-Act.). De PE helpt mbo-scholen kritisch naar het eigen examenproces te kijken en biedt hen handreikingen om de examinering zelf vorm te geven.

Klik hier voor meer informatie over de procesarchitectuur examinering.

Toezicht op kwaliteit

Het bestuur is verantwoordelijk voor de kwaliteit van het onderwijs en examinering op de mbo-instelling. Afhankelijk van de kwaliteit van besturing en eventuele tekortkomingen, bepaalt Inspectie van het Onderwijs de intensiteit van het toezicht. Het toezicht op individuele opleidingen is aanvullend op dat wat het bestuur zelf uitvoert. Naast verificatie-activiteiten op opleidingen waar de inspectie onderdelen van de kwaliteit onderzoekt, is het mogelijk dat ze op het niveau van een opleiding op (een selectie van) standaarden oordelen geven of een waardering uitspreken. Dit doen ze bij een onderzoek naar risico’s en bij een onderzoek naar de waardering Goed.

Wanneer inspectie de kwaliteit van examinering beoordeelt, doet zij dit op basis van twee standaarden die zijn opgenomen in het Onderzoekskader 2021. Het gaat om:

Borging en afsluiting

BA 1: Borging en diplomering. De examencommissie borgt deugdelijke diplomering.

BA 2: Afsluiting 2: De opleiding onderbouwt dat de student voldaan heeft aan de voorwaarden voor het diploma, een certificaat of een mbo-verklaring.

Zie Staatscourant, 3 september 2021 voor de volledige tekst.

Daarnaast voert de inspectie themaonderzoeken uit. Voor het actuele onderzoekskader, mogelijke thema’s en de daaraan verbonden eisen met betrekking tot examineren, is de website van de Onderwijsinspectie te raadplegen.

Borging diplomering

De waarde van mbo-diploma’s is voor studenten, werkgevers en de maatschappij van groot belang. Daarom zorgt de mbo-opleiding voor de kwaliteit van examinering en borgt de examencommissie deze. Voor de borging van de kwaliteit is de PDCA-cyclus een gebruikelijk hulpmiddel. Zo wordt er niet alleen naar de fase van het uitvoeren van de examens gekeken (de do-fase), maar begint het proces bij een goede planning (de plan-fase) en zijn evaluatie (check-fase) en bijstelling (act) na afloop net zo relevant. Bij de kwaliteitsborging speelt de examencommissie een essentiële rol.

De examencommissie

De examencommissie is verantwoordelijk voor de borging van de kwaliteit van de examinering en diplomering, zij verleent vrijstellingen en geeft diploma’s, certificaten en mbo-verklaringen af.

Voor examencommissies is het niet altijd eenvoudig om zicht te hebben op de deskundigheid van examinatoren op school en in de praktijk, waardoor zij soms beperkt zicht hebben op het verloop van de examens en de totstandkoming van de beoordeling. Examencommissies worden uitgedaagd om niet alleen administratief te controleren, maar vooral te kijken naar de kwaliteit van de onderliggende bewijsstukken en de processen die daaraan ten grondslag liggen. Het is de bedoeling dat als de examencommissie risico’s signaleert de opleidingsteams hier gehoor aan geven. Het bevoegd gezag spreekt hier de teams op aan.

De inspectie (2021a) constateerde in de Staat van het Onderwijs dat examencommissies nog betekenisvoller kunnen verantwoorden met minder beschrijving en meer reflectie op de eigen examenkwaliteit.

Het bevoegd gezag is verantwoordelijk voor de instelling, benoeming en samenstelling van een examencommissie. Om een examencommissie goed te laten functioneren, is het belangrijk dat alle commissieleden goed op de hoogte zijn van hun wettelijke taken en hoe die zich verhouden tot de verantwoordelijkheid van het management en de opleidingsteams (Bontius & Dams, 2011; Vink & Willemse, 2015). Examencommissies maken concrete afspraken over de verdeling en de planning van de taken, zodat elk lid zich verantwoordelijk voelt en op zijn taken kan worden aangesproken. Instrumenten zoals een handboek examinering, een jaarplanning en een toezichtplan kunnen hierbij helpend zijn.

In dialoog met de onderwijsteams

Examencommissies en onderwijsteams hebben ieder een eigen verantwoordelijkheid als het gaat om de kwaliteit van examinering. Examencommissies borgen de kwaliteit en  onderwijsteams zorgen dat deze gerealiseerd wordt. Om de kwaliteit op hoger niveau te brengen gaan zij samen de dialoog aan.

Kwaliteitsborging examinering en diplomering

De waarde van mbo-diploma’s is voor studenten, werkgevers en de maatschappij van groot belang. Het is daarom goed om als mbo-opleiding de kwaliteit van examinering en diplomering te monitoren en te borgen. Voor een goede borging van de kwaliteit is het belangrijk om de gehele PDCA-cyclus te doorlopen. Zo wordt er niet alleen naar de fase van het uitvoeren van de examens gekeken (de do-fase), maar begint het proces bij een goede planning (de plan-fase) en zijn evaluatie (check-fase) en bijstelling (act) na afloop net zo relevant. Bij de kwaliteitsborging speelt de examencommissie een essentiële rol.

De examencommissie

Naast dat de examencommissie verantwoordelijk is voor borging van de kwaliteit van de examinering en diplomering, verleent zij onder andere ook vrijstellingen en geeft ze diploma’s en instellingsverklaringen af.

De inspectie constateerde dat bij veel opleidingen de examencommissie niet goed functioneerde, mede doordat de bevoegdheden niet duidelijk zijn belegd (TK, 2014b). Vandaar dat vanaf 1 augustus 2017 een nieuwe wetgeving voor examencommissies van kracht is (WEB, artikel 7.4.5). Deze wetswijziging maakt taken en bevoegdheden van de examencommissie duidelijk. Daarnaast zijn nadere eisen gesteld aan de samenstelling van de examencommissie. Zo geldt de wettelijke eis dat minstens één extern lid, één lid namens de beroepspraktijk en één mbo-docent zitting nemen in de examencommissie. Managers mogen lid worden van de examencommissie. Voorwaarde is wel dat scholen daarbij regels vaststellen ter voorkoming van belangenverstrengeling. Leden van het college van bestuur mogen geen lid worden van de examencommissie.

Het bevoegd gezag is verantwoordelijk voor de instelling, benoeming en samenstelling van een examencommissie. Daarom zijn in de wetswijziging ook voorschriften opgenomen die gericht zijn op de taken van dit bevoegd gezag.

Om een examencommissie goed te laten functioneren, is het belangrijk dat alle commissieleden goed op de hoogte zijn van hun taken als commissie en hoe die zich bijvoorbeeld verhouden tot de verantwoordelijkheid van het management en de opleidingsteams (Bontius & Dams, 2011; Vink & Willemse, 2015). Ook moeten er concrete afspraken worden gemaakt over de verdeling en de planning van de taken, zodat elk lid zich verantwoordelijk voelt en op zijn taken kan worden aangesproken. Instrumenten zoals een handboek examinering, een jaarplanning en een evaluatieplan kunnen hierbij helpend zijn.

In dialoog met de onderwijsteams

Examencommissies en onderwijsteams hebben ieder een eigen verantwoordelijkheid als het gaat om de kwaliteit van examinering. Examencommissies borgen de kwaliteit en  onderwijsteams zorgen dat deze gerealiseerd wordt. Om de kwaliteit op hoger niveau te brengen gaan zij samen de dialoog aan.

Afsluiting

Het onderwijsteam zorgt ervoor dat de inrichting van de examinering en de afsluiting voldoet aan de eigen vastgestelde kwaliteitseisen voor een betrouwbare diplomering en certificering. Dit sluit aan op de visie op het onderwijs van het team. In het mbo is er veel ruimte om de examinering zelf in te richten. Het onderwijsteam zorgt ervoor dat de exameninstrumenten en de wijze van afname aansluiten bij de kwalificatie-eisen.

Valide exameninstrumenten

Het is van belang dat het exameninstrumentarium van goede kwaliteit is. Daartoe heeft de sector met elkaar ‘Afspraken voor valide exameninstrumenten’ gemaakt. Dit houdt in dat scholen via drie routes komen tot valide exameninstrumenten:

Route 1: inkoop bij gecertificeerde examenleverancier.

Route 2: zelf construeren van exameninstrumenten binnen de collectieve afspraken.

Route 3: exameninstrument aanbieden voor externe validering.

Veel mbo-scholen kiezen ervoor om hun examenproducten in te kopen bij examenleveranciers. Meer informatie hierover is te vinden in het advies Drie routes naar een valide examenproduct (Regisseur Herziening Kwalificatiestructuur, 2016).

Afsluiting

Voldoet een student aan de diploma-eisen? Als de student heeft aangetoond aan de kwalificatie-eisen te voldoen, ontvangt hij een mbo-diploma. De examinering vindt doorgaans aan het einde van de opleiding plaats, maar kan ook verspreid over de opleiding plaatsvinden. Daarnaast bestaat de mogelijkheid om op basis van bewijzen verzameld in het onderwijsproces aan te tonen dat de student de kwalificatie-eisen in voldoende mate beheerst.

Het onderwijsteam is verantwoordelijk voor de vormgeving en organisatie van de examinering en afsluiting. Daarbij kiezen zij de examenvormen die passend zijn bij hetgeen geëxamineerd wordt: van theorie-examen, proeve van bekwaamheid tot een portfolio-examen. Het examen of het verzamelen van bewijzen kan zowel op school of in het bedrijf plaatsvinden. Daarbij zorgt het team ervoor dat de beoordeling deskundig en onafhankelijk plaatsvindt. Het team stelt hiervoor eigen kwaliteitsstandaarden op die ervoor zorgen dat de studenten gelijkwaardig worden beoordeeld.

Beroepspraktijk & examinering

Een mbo-diploma van waarde biedt goede kansen op de arbeidsmarkt of op een vervolgopleiding. Daarbij is vertrouwen in de kwaliteit van de examinering en afsluiting essentieel. Dit geldt met name voor vertrouwen vanuit het werkveld. Daarom is in de WEB (art. 7.2.8 ) opgenomen dat de school het bedrijfsleven betrekt bij de beoordeling van de student. Scholen kunnen zelf bepalen hoe zij het bedrijfsleven betrekken: door hen als beoordelaar in te zetten bij praktijkexamens of door examens af te nemen binnen de beroepscontext.

Kortom, door ontwikkelingen in de maatschappij, vernieuwde visies op onderwijs en het bijgestelde Onderzoekskader 2021 blijft examinering in het mbo in beweging. Waarbij toetsen en leren meer met elkaar worden geïntegreerd. Zo krijgen student voldoende tijd en ruimte om zich te ontwikkelen tot gekwalificeerde professionals en te tonen dat het diploma waardig zijn.

Enkele deskundigen

José Dams, manager advies CINOP
Paula Willemse, adviseur/onderzoeker IVA Onderwijs

Bronnen

Relevante websites:

Meer over Canon beroepsonderwijs

ECVET als bijdrage aan leven lang ontwikkelen

Flexibel maatwerk voor volwassenen

14 januari 2021

  • Geplaatst: maart 2016
  • Auteurs:Tijs Pijls, Managing Consultant CINOP Advies, Jessica Spithoven, CINOP
  • Update: januari 2021

Overheid, bedrijfsleven en onderwijs werken aan een doorbraak op een leven lang ontwikkelen. In ons beroepsonderwijs komen jongeren doorgaans uitstekend aan hun trekken, maar volwassenen een stuk minder. Zij hebben behoefte aan flexibele, efficiënte opleidingstrajecten. En daar schort het vaak aan. ECVET 1], een Europees initiatief, bedoeld om behaalde leeruitkomsten te herkennen en erkennen, de overdracht ervan te vergemakkelijken, kan helpen daar verandering in brengen.

De baan voor het leven bestaat niet meer, dat weten we zo langzamerhand wel. Globalisering, robotisering en technologische ontwikkelingen zijn daar debet aan, maar ook de verhoging van de pensioenleeftijd. Werkenden zullen moeten meebewegen met alle veranderingen en zich met een zekere regelmaat nieuwe kennis en vaardigheden eigen maken. En soms eenvoudigweg een ander beroep kiezen, als hun beroep verdwijnt. Alternatieven zijn er niet.

Een blik in de toekomst

De commissie-Borstlap stelde begin 2020 nog dat het aanpassingsvermogen van werkenden onder druk staat. Het risico van kennisveroudering is groot en wordt steeds groter. De kennis en vaardigheden waaraan behoefte bestaat verschuiven in rap tempo als gevolg van diverse trends en ontwikkelingen. Bij-, om- en opscholing zijn belangrijker dan ooit. Dit speelt zowel in tijden van crisis, voor het behoud van werk, als in tijden van hoogconjunctuur als ook nu, in tijden van de COVID-19-pandemie. Voor de coronacrisis werd de arbeidsmarkt gekenmerkt door grote tekorten aan vakkrachten in tal van sectoren zoals zorg, techniek en onderwijs. Zijinstromers zorgden slechts gedeeltelijk voor enige verlichting. Sectoren zagen zich genoodzaakt om nieuwe vakkrachten snel inzetbaar te maken. Als gevolg van de coronacrisis zullen naar verwachting vanuit een aantal sectoren grote aantallen mensen hun baan verliezen of al hebben verloren. Met behulp van kort cyclisch bij-, om- of opscholen kunnen deze mensen worden klaargemaakt voor een baan in een sector waar nog steeds krapte heerst en waar werkgelegenheid is.

Het is essentieel om je blijvend te ontwikkelen tijdens je loopbaan. Direct komt dan het beroepsonderwijs in beeld. Dat functioneert prima als het erom gaat jongeren klaar te stomen voor een beroep. Het beroepsonderwijs weet nog slechts in beperkte mate structureel in te spelen op de scholingswensen van (al dan niet werkende) volwassenen. Waar die vooral behoefte aan hebben, zijn flexibele en efficiënte opleidingstrajecten. Trajecten waarin ze precies kunnen bijspijkeren wat voor hun (beoogde) arbeidsmarktpositie nodig is, zonder overbodige ballast. Trajecten met erkenning van wat mensen al weten en kunnen. Zodat op maat invulling gegeven kan worden aan de individuele leerbehoefte, maar ook met een belangrijke mate van arbeidsmarktrelevantie.

Die trajecten komen er steeds meer, maar de behoefte hieraan zal naar verwachting alleen maar toenemen. Een flinke stap vooruit is gezet met de invoering van de beroepsgerichte kwalificatiestructuur.2]Die voorziet in steeds meer gedifferentieerde en flexibele leerroutes – naast reguliere bol- en bbl-trajecten – via de derde leerweg en met behulp van (certificeerbare) keuzedelen, de mbo certificaten en de derde leerweg, de mbo-verklaring en de praktijkverklaring. Ook zijn er inmiddels subsidieregelingen die de ontwikkeling en het aanbod hiervan ondersteunen. Door corona is dit alles nog eens in een versnelling gekomen en ontstaan er op regionaal niveau al mooie initiatieven rondom flexibel leren voor volwassenen. De principes van ECVET kunnen hierbij heel goed worden toegepast. ECVET maakt het mogelijk om kwalificaties herkenbaar op te delen in certificeerbare eenheden, die (inter)nationaal uitwisselbaar zijn en erkend worden.

Actuele ontwikkelingen

Leven lang ontwikkelen, en de daaraan gekoppelde noodzaak van voortdurende om- en bijscholing, staat hoog op de politieke agenda. De afgelopen jaren zijn, ook al voor de coronacrisis, veel rapporten en adviezen verschenen die zich uitspreken over de vraagstukken die aan de orde zijn rond leven lang ontwikkelen. In 2020 verscheen de kamerbrief Routekaart Leren en Ontwikkelen (Min. SZW, 2020a), waarin breedgedragen uitdagingen rondom dit thema nog eens onder de aandacht worden gebracht en zijn vertaald naar 4 pijlers voor samenhangend beleid voor een leven lang ontwikkelen, met de belangrijkste maatregelen in huidig beleid, crisisinzet en beleidsopties voor de langere termijn.
Het beleid rondom leven lang ontwikkelen richt zich op vier met elkaar samenhangende pijlers:

  • Verder versterken van de ontwikkelvraag bij individuen.
  • Stimuleren werkgevers en sociale partners bij leren en ontwikkelen.
  • Flexibilisering van het aanbod voor leren en ontwikkelen.
  • Stimuleren van een leercultuur.

De noodzaak voor flexibilisering van onderwijs voor volwassenen is actueler dan ooit. Passend flexibel aanbod is een belangrijke voorwaarde om aan de vraag en behoefte van de arbeidsmarkt te voldoen in het kader van leven lang ontwikkelen. Dat stelt werkenden in staat om zo gericht mogelijk de scholing te volgen die voor hen nuttig is en dit te combineren met andere taken. Ondersteunend daarbij is meer en beter gebruik te maken van verschillende vormen van validering, om relevante leer- en werkervaring bij werkenden en werkzoekenden op waarde te schatten en in te zetten voor een slim en efficiënt leertraject. Dit draagt ook indirect bij aan de pijlers van het versterken van de ontwikkelvraag bij individuen en het stimuleren van een leercultuur: het draagt bij aan positieve leerervaringen, in behapbare stappen, waarbij de lerende zelf regie kan nemen en keuzes kan maken en waarbij informeel leren op de werkvloer en daarbuiten meetelt. Het is mooi dat steeds meer van die ‘behapbare’ stappen kunnen worden afgerond met een certificaat, waardoor prestaties ook tussentijds kunnen worden beloond.

ECVET: certificeerbare eenheden

Het ECVET-systeem dateert van 2009. Het is een breedgedragen initiatief, ondersteund door de Europese Raad en het Europees Parlement. Doel is om de samenwerking tussen lidstaten op het gebied van het beroepsonderwijs en de volwasseneneducatie te stimuleren. ECVET is geïntroduceerd als certificerings- en puntensysteem voor het beroepsonderwijs. Het puntensysteem van ECVET (European Credit system for Vocational Education and Training) heeft in Nederland in het middelbaar beroepsonderwijs niet op deze wijze vorm gekregen. Inmiddels is ook op Europees niveau besloten het credit points-systeem stop te zetten. Er wordt zeer weinig gebruik van gemaakt en er is geen bewijs van de toegevoegde waarde.3] ECVET heeft echter een aantal uitgangspunten, de ECVET-principes, die zijn ontwikkeld om flexibele leerwegen in het beroepsonderwijs te vergemakkelijken en die zeker bijdragen aan het flexibel leren voor volwassenen.

Met ECVET kan onderwijs in kleinere arbeidsmarktrelevante eenheden worden opgebouwd en aangeboden, in zogenaamde eenheden van leeruitkomsten. Volwassenen kunnen hun verworvenheden in allerlei contexten hebben opgedaan, zoals op school (formeel leren), via cursussen en trainingen (non-formeel leren), via (werk)ervaring (informeel leren), of door opleiding of (werk)ervaring in het buitenland. Deze verworvenheden zijn met die eenheden enerzijds makkelijker te herkennen en te waarderen/valideren. Anderzijds bieden de eenheden input voor maatwerkonderwijs, voor wat de volwassene nog wél moet leren. Door zichtbaar te maken hoe dergelijke eenheden zich verhouden tot een volledige kwalificatie wordt ook het stapelen van deze eenheden tot een volledige kwalificatie mogelijk. Dit is behulpzaam, zodat volwassenen passend bij hun privé-werksituatie in hun eigen tempo uiteindelijk toch een diploma kunnen behalen.

Waarom ECVET?

De uitgangspunten van ECVET, de ECVET-principes genoemd, zijn erop gericht flexibele leerroutes in het beroepsonderwijs en het bedrijfsleven te vergemakkelijken. De acht ECVET-principes luiden als volgt:

  1. Kwalificaties moeten bestaan uit duidelijk omschreven groepen van leeruitkomsten.
  2. Groepen van leeruitkomsten binnen kwalificaties moeten afzonderlijk en onafhankelijk van elkaar beoordeeld kunnen worden.
  3. De officiële beoordeling van elke groep leeruitkomsten moet juist gedocumenteerd worden.
  4. Er moet worden voorzien in leermogelijkheden om individuele personen in staat te stellen om zich een groep leeruitkomsten eigen te maken.
  5. Individuele personen moeten in staat worden gesteld hun leeruitkomsten te laten valideren, onafhankelijk van hoe deze leeruitkomsten verkregen zijn.
  6. Individuele personen moeten de mogelijkheid hebben om hun beoordeelde groepen van leeruitkomsten te stapelen om zo een kwalificatie te verkrijgen.
  7. Individuele personen moeten de mogelijkheid hebben om hun groepen van leeruitkomsten die in de ene context gevalideerd zijn, over te dragen naar een andere context. Bijvoorbeeld tussen verschillende kwalificaties, onderwijsinstellingen, regio’s of landen.
  8. De processen van ontwikkeling, beoordeling, validering en erkenning van groepen van leeruitkomsten moeten transparant zijn en de kwaliteit moet geborgd zijn.

Met behulp van deze principes wordt ECVET in Nederland voor drie doeleinden ingezet.

1.    Mobiliteit en erkenning
ECVET maakt het op eenvoudige wijze mogelijk elders behaalde leeruitkomsten te herkennen en te erkennen. Dat bevordert de mobiliteit van werknemers, nationaal en internationaal. Het systeem resulteert in een gemeenschappelijke taal en stimuleert uitwisselingen en wederzijds vertrouwen tussen aanbieders van beroepsonderwijs en bevoegde instellingen in heel Europa. ECVET draagt ertoe bij dat erkende mobiliteit een integraal onderdeel vormt van het individuele leertraject. Het zorgt ervoor dat de toekomstige werkgever de behaalde leeruitkomsten in het buitenland beter begrijpt. Door de identificatie van de buitenlandse verworvenheden draagt het ook bij aan de geloofwaardigheid van onderwijs en opleiding elders.

2.    Leven lang leren
ECVET biedt flexibiliteit bij het verkrijgen van kwalificaties en verbetert daarmee de mogelijkheden voor leven lang ontwikkelen. Met ECVET wordt het gemakkelijker om onderwijs in kleinere – arbeidsmarktrelevante – eenheden aan te bieden en zijn de verworvenheden die jongeren of volwassenen hebben opgedaan in andere contexten, makkelijker te herkennen. Ook het kunnen stapelen van deze eenheden tot een volledige kwalificatie, is van groot belang, zodat mensen passend bij hun privé-werksituatie in hun eigen tempo uiteindelijk toch een diploma kunnen behalen. Een mogelijk risico ligt in de zogenaamde groenpluk: in tijden van krapte op de arbeidsmarkt worden jongeren al geworven door werkgevers voordat zij hun diploma hebben gehaald. Het opdelen van beroepsopleidingen in kleinere, certificeerbare eenheden, kan hieraan bijdragen doordat werkgevers de jongeren stimuleren alleen die onderdelen te halen die voor het bedrijf relevant zijn, met het risico dat de jongere uiteindelijk geen volwaardig diploma haalt. Dit kan een negatieve impact hebben op de arbeidsmarktpositie van de jongere op de langere termijn. Echter, voor de ontwikkeling van volwassenen en hun arbeidsmarktpositie zijn kleine, makkelijker te erkennen eenheden juist wel van groot belang. ECVET is dus geen alternatief voor de bestaande kwalificatiestructuur, maar kan gebruikt kan worden als aanvulling op reeds behaalde kwalificaties, of in gevallen waarin het niet is gelukt om een volledige kwalificatie te behalen.

3.    Aantrekkelijkheid van beroepsonderwijs
ECVET maakt het gemakkelijker om studenten de kans te bieden delen van hun opleiding in het buitenland te volgen. Aanbieders van beroepsonderwijs kunnen zo de aantrekkelijkheid van hun opleidingen vergroten, hun opleidingsaanbod verrijken, de samenwerking met bedrijven faciliteren en de band tussen onderwijs, opleiding en arbeidsmarkt versterken.

Flexibel leren

ECVET is er dus op gericht flexibel leren binnen het beroepsonderwijs te bevorderen. Maar ook om volwassenen op een efficiënte wijze van werk naar werk te helpen of van werkloosheid naar werk. Het werken volgens de ECVET-principes betekent voor volwassenen een flinke stap voorwaarts. Want het ondersteunt vrijwel alles wat in eerdergenoemde kamerbrief (Min. SZW, 2020a) is benoemd bij ‘flexibilisering van het aanbod voor leren en ontwikkelen’.

  • ECVET kan helpen het aanbod van scholing voor volwassenen meer te richten op de vraag vanuit werkenden, werkzoekenden en werkgevers. Het draagt bij aan het opbouwen van onderwijs of scholing in arbeidsmarktrelevante onderdelen of ‘modules’.
  • ECVET stelt werkenden in staat om zo gericht mogelijk de scholing te volgen die voor hen nuttig is en dit te combineren met andere taken. Werkenden hebben eigen regie, kunnen in eigen tempo in behapbare stappen leren, met ‘onderweg’ ook succeservaringen.
  • ECVET stimuleert het inspelen op al opgedane kennis en ervaring van werkenden, zodat scholing daarop optimaal kan aansluiten. Trajecten die rekening houden met wat iemand al weet en kan, zonder overbodige ballast.

Gelukkig biedt de huidige kwalificatiestructuur steeds meer mogelijkheden voor certificeringen, via de keuzedelen en via de mbo-certificaten. Maar ook zijn er nog steeds sectoren die toewerken naar andere vormen van civiele waarde, onder meer door branchecertificering of door inschaling van het eindniveau in NLQF, omdat de ontwikkelingen in het reguliere onderwijs hen niet snel genoeg gaat.

Het werken met de ECVET-principes kan deze ontwikkeling versnellen, zo bleek al in een omvangrijk en succesvol project in de gehandicapten- en ouderenzorg. Het resultaat van dit project is een samenhangende set leereenheden met leeruitkomsten voor de relevante beroepsopleidingen voor de gehandicaptenzorg en later de ouderenzorg. Op basis van de ontwikkelde set leereenheden zijn EVC-aanbieders enerzijds in staat te verhelderen over welke relevante competenties een beroepskracht reeds beschikt en kunnen opleiders anderzijds een passend vervolgtraject aanbieden. De praktijk laat zien dat deze aanpak deelnemers in hun kracht zet en hen in staat stelt om na afronding van een EVC-procedure binnen één jaar een door de branche erkend vervolgcertificaat of diploma te halen. De leereenheden helpen deelnemers hierbij om een vervolgtraject te volgen dat qua duur is te overzien. Zo is het beter te combineren met hun werk en privésituatie. Voor een diplomagericht traject als geheel is dit in principe zowel bruikbaar voor het versnellen als het vertragen van het opleidingstraject. Actiz en VGN, brancheorganisaties in de zorg, hebben daarnaast een aantal van deze eenheden aangevraagd als mbo-certificaat. Dit betekent dat als een medewerker een leereenheid heeft afgerond, dit overal in Nederland wordt erkend en geaccepteerd. Zowel bij opleiders als bij werkgevers.

Samenhang met andere Europese instrumenten

ECVET staat niet op zichzelf. Versterking van arbeidsmobiliteit is en blijft een prominent thema binnen Europa. ECVET maak onderdeel uit van een bredere ontwikkeling 4] van gemeenschappelijke raamwerken voor onder meer niveauaanduiding van kwalificaties (EQF/NLQF) en een systematiek om kwalificaties op te delen in onderdelen.
EVC, erkenning van elders verworven competenties (of in Europees verband bekend als VNFIL5] , is hierbinnen een onmisbare schakel. Vooral als instrument voor het valideren en benutten van informeel en non-formeel leren. Dat valideren, in algemene zin, vindt plaats op verschillende niveaus. Het NLQF valideert op het niveau van de kwalificatie, ECVET op het niveau van onderdelen van een kwalificatie. EVC en andere valideringsinstrumenten stellen de waarde vast op het niveau van het individu. Een essentiële voorwaarde hierbij is het gebruik van leeruitkomsten.

Overdraagbaarheid van resultaten

Flexibilisering van het beroepsonderwijs lukt niet zonder een goede overdraagbaarheid van resultaten. Van belang is vooral dat er certificeerbare eenheden gaan komen. In het hoger onderwijs is hier wel de mogelijkheid dit te koppelen aan credit points (ECTS). Een mooi voorbeeld hoe dit kan is de minorenbank ‘Kies op maat’ in het hoger onderwijs. Doel hiervan is de mobiliteit van studenten binnen het hoger onderwijs te verhogen. Studenten kunnen een vak of minor kiezen die past bij hun studie en die wordt aangeboden bij een andere hogeschool of universiteit in Nederland. Het ‘uitstapje’ verloopt veelal kosteloos en de student heeft de zekerheid dat de module wordt erkend door de eigen opleiding. Op de website van ‘Kies op maat’ staat duidelijk hoeveel credits aan het vak of minor gekoppeld zijn. Ook zijn er in het hoger onderwijs mogelijkheden om in buitenland passende en erkende minoren te volgen.

Voor het middelbaar beroepsonderwijs wordt deze weg met credit points – zo blijkt – niet ingeslagen, maar inmiddels worden certificeerbare eenheden in de vorm van keuzedelen en mbo-certificaten op steeds bredere schaal toegepast. Maar hiermee moet nog veel ervaring worden opgedaan. Ook ontwikkelen scholen in internationaal verband programma’s en vakken om internationale uitwisselingen mogelijk te maken. Hierdoor kunnen studenten bijvoorbeeld specialistisch onderwijs in het buitenland volgen en erkend krijgen door hun ‘thuisinstelling’.

In diverse sectoren, met name in de techniek en de zorg, zijn er succesvolle experimenten met het opknippen en in behapbare arbeidsmarktrelevante brokken aanbieden van onderwijs. Er wordt gezocht naar manieren om dit verder te bestendigen, bijvoorbeeld door dergelijke leereenheden van een branche aan te vragen als mbo-certificaat.
Klik hier voor twee succesvolle voorbeelden van toepassing van ECVET in Nederland. Voor meer afgeronde projecten zie de brochure ECVET_in_Nederland: Succesvolle toepassingen (ECVET. 2019).

Mits goed geregeld, geformuleerd en afgestemd, is het voor allerlei partijen – werknemers, werkgevers, branches en onderwijsinstellingen in zowel binnen- en buitenland – interessant als eenheden uitwisselbaar zijn tussen kwalificaties en tussen landen. Een gemeenschappelijke taal van leeruitkomsten en met niveaubepaling op basis van een Nationaal Kwalificatieraamwerk, is daarbij behulpzaam en nuttig om de waarde ervan te bepalen.

Tot slot

Is het werken met ECVET nieuw? Of is het oude wijn in nieuwe zakken? Is het een ander woord voor modulair of flexibel onderwijs? Feitelijk gaat het niet om deze discussie. Essentieel is dat de principes van ECVET een andere focus in de organisatie van het onderwijs brengen dan tot nu toe het geval is. Met meer mogelijkheden (voor met name volwassenen) om het onderwijs te flexibiliseren op basis van modules en certificeerbare eenheden, op basis van leeruitkomsten en validering van eerder opgedane kennis en vaardigheden. Maar ook met randvoorwaarden die het voor volwassenen mogelijk maken om flexibel te leren: herkenbare en overdraagbare certificeerbare eenheden, erkenning voor datgene wat men al weet en kan en passende financieringsmogelijkheden. Kortom, de bereidheid om volwassenen op maat te bedienen, zodat deze in staat worden gesteld om invulling te geven aan leven lang ontwikkelen.

  1. Officiële definitie van ECVET (European Credit system for Vocational Education and Training): het Europees systeem voor studiepuntenoverdracht voor beroepsonderwijs en -opleiding, vaak ECVET genoemd, is een technisch kader voor de overdracht, erkenning en (waar nodig) opeenstapeling van de leeruitkomsten van individuen met het oog op het behalen van een kwalificatie. ECVET, dat wordt geleid door een aanbeveling op Europees niveau, berust op de beschrijving van kwalificaties in eenheden van leeruitkomsten, op overdrachts-, erkennings- en accumulatieprocessen en op een reeks aanvullende documenten zoals een memorandum van overeenstemming en een leerovereenkomst.
  2. Scholen konden de herziene kwalificatiedossiers per 1 augustus 2015 vrijwillig invoeren. Vanaf 1 augustus 2016 zijn ze verplicht (www.s-bb.nl).
  3. Proposal for a COUNCIL RECOMMENDATION on vocational education and training (VET) for sustainable competitiveness, social fairness and resilience (Brussels, 1.7.2020). European Commission.
  4. Bekend als het Kopenhagenproces.
  5. VNFIL: Validation of non formal and informal learning.

Enkele deskundigen

  • Tijs Pijls, Programmadirecteur NCP NLQF en managing consultant CINOP
  • Jessica Spithoven, ECVET expert, NCP ECVET en senior consultant CINOP
  • Marijke Dashorst, ECVET expert, zelfstandig adviseur, voormalig DG EAC van de commissie als detached national expert.
  • Gonnie van der Eerden, NCP ECVET en consultant Nationaal Agentschap Erasmus+

Bronnen

Relevante websites:

Meer over Canon beroepsonderwijs

Examens Nederlands in het mbo

Is de klus geklaard?

14 april 2020

  • Geplaatst: juli 2014
  • Auteur: Eline Raaphorst, Centrum voor Nascholing & Annemarie Groot, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO)
  • Update: april 2020
  • Update door: Annemarie Groot, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO) & Manouk van den Brink, CINOP

Vanaf het schooljaar 2015-2016 tellen  de examens Nederlands mee voor alle mbo-studenten, met uitzondering van entreestudenten. Na een jarenlang implementatietraject moesten mbo-instellingen er klaar voor zijn. Heeft het traject de beoogde niveauverhoging opgeleverd? En is de klus daarmee geklaard?

In 2007 installeerde het ministerie van OCW de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen, die een Referentiekader voor taal (en rekenen) heeft opgesteld (Expertgroep Doorlopende Leerlijnen Taal en Rekenen (2009)). Dat alles naar aanleiding van maatschappelijke onrust over de tekortschietende taalbeheersing van jongeren. Het document geeft duidelijkheid over de eisen waaraan leerlingen en studenten moeten voldoen vanaf het basisonderwijs tot en met het hoger onderwijs.

Tekortschietende taalbeheersing

Bij het formuleren van de taaleisen heeft de Expertgroep Doorlopende Leerlijnen zich niet alleen gebaseerd op de huidige onderwijspraktijk. De referentieniveaus zijn tevens ‘ambitieniveaus’, omdat het beheersingsniveau van taal omhoog moet in alle geledingen van het onderwijs. Dat is nodig, wil Nederland zich kunnen blijven meten met andere hooggeïndustrialiseerde landen.

Ambitieniveaus

Wat zijn die ambitieniveaus voor de verschillende lagen van ons onderwijsgebouw? Voor het basisonderwijs is dat het niveau 1F. Dat moeten leerlingen bereikt hebben bij het afsluiten van dit basisonderwijs. Niet voor elke leerling zal dat zijn weggelegd; daar is het ook een ambitieniveau voor. Het is zodanig geijkt dat het in 2009 haalbaar was voor 75% van de leerlingen in het primair onderwijs. Voor het vmbo geldt het niveau 2F. Als ijkpunt is de toetsscore gekozen die 50% van de studenten in 2009 behaalde in het vierde jaar van het vmbo, in de kaderberoepsgerichte leerweg. Die 50% lijkt een hoog gegrepen normering te zijn. Maar die heeft te maken met de brede differentiatie van het vmbo: van basisberoepsgerichte leerweg tot theoretische leerweg. Voor het havo is ambitieniveau 3F van toepassing. IJkpunt hier is de score die 75% van de havo 5-leerlingen behaalde in 2009 (Monitor taal en rekenen, 2009).

Figuur 1: Referentiekader taal en rekenen.

Bron: Over de drempels met taal en rekenen (2009).

Taalbeheersing van beginnende MBO-studenten

Hoe vertalen deze ambitieniveaus zich naar de taalbeheersing van (startende) studenten op het mbo? Het merendeel van hen is afkomstig uit het vmbo. In 2018 besloeg deze groep 91,6% van de eerstejaars mbo’ers (MBO Raad, 2020). Ambitieniveau 2F zou dus dominant aanwezig moeten zijn en het uitstroomniveau (eveneens 2F voor mbo 1-3 of 3F voor mbo 4) binnen handbereik. Maar is dat ook zo?

Vanaf de invoering van de referentieniveaus in het onderwijs tot 2017 werd de voortgang van de implementatie gemonitord. Vanaf schooljaar 2016-2017 tellen de examens Nederlands in het mbo 2F en 3F mee voor het diploma. In monitorrapportages van het College voor Toetsing en Examens (CvTE) werd tot 2017 jaarlijks verslag gedaan van de prestaties op de centrale examinering.  De centrale examens voor het vak Nederlands in het mbo bestaan uit de vaardigheden lezen en luisteren. De andere drie vaardigheden (spreken, gesprekken voeren en schrijven) worden door de instellingen zelf afgenomen en niet centraal gemonitord.

Er zijn verschillende factoren die een vergelijking over de jaren heen bemoeilijken, waaronder de zeer wisselende populatie en ook het wisselende afnamemoment. De laatst gepubliceerde rapportage referentieniveaus gaat over het schooljaar 2016-2017 (CvTE, 2017). In dat schooljaar tellen de examens Nederlands voor mbo 4 mee en voor het eerst ook voor mbo 2 en 3. Het bleek dat het eindniveau 2F goed haalbaar is voor mbo 21) – en mbo 3-studenten (zie figuur 2). Het percentage voldoendes ligt voor mbo 4-studenten wel een stuk lager.

Voor zowel de mbo 2-studenten als de mbo 3-studenten geldt dat het slagingspercentage in 2016-2017 nagenoeg gelijk is gebleven aan het percentage van het voorgaande schooljaar. Voor mbo 4 is een lichte stijging te zien in het schooljaar 2016-2017 ten opzichte van het schooljaar 2015-2016 (zie figuur 2). Het overzicht van de prestaties door de jaren heen laat zien dat het percentages voldoendes op het centraal examen Nederlands ten opzichte van het eerste jaar waarin de referentieniveaus zijn geïntroduceerd (2011-2012) op alle niveaus is gestegen (zie figuur 2).

Figuur 2: ‘Percentage voldoendes Nederlandse taal vanaf 2011-2012.

Bron: CvTE, (2017) Rapportage referentieniveaus 2016-2017.

Een groep van ongeveer 5% van de studenten op mbo-niveau 2, 3 en 4 behaalde een cijfer onder de 52) (zie tabel 1). Deze studenten moeten hun cijfer met het cijfer voor het instellingsexamen tot minimaal een 5 ophalen om alsnog een diploma te ontvangen. Uit de BRON-gegevens van DUO blijkt dat 93% van de mbo-2-studenten, 95% van de mbo-3- studenten en 81% van de mbo-4-studenten die in 2017 hun diploma hebben behaald, het centraal examen Nederlands met een voldoende hebben afgerond.

Tabel 1: Procentuele cijferverdeling naar opleiding voor het centraal examen Nederlandse taal (schooljaar ’16-’17); bron: CvTE, 2017 )

__________________________________________

1) Voor mbo 2 geldt dat er cijferdifferentiatie toegepast wordt. Dat betekent dat de studenten hetzelfde examen maken op taalniveau 2F als mbo 3-studenten maar dat zij bij het vaststellen van het cijfer één extra punt toegekend krijgen.  De reden hiervoor is dat niveau 2F voor een deel van de leerlingen te hoog gegrepen is.

2) Voor entreestudenten ligt dit percentage op 30%, maar daarvoor geldt dat deelname aan de centrale examinering taal en rekenen nog altijd niet verplicht is.

In 2016 heeft het CvTE voor het eerst in beeld gebracht hoe studenten presteren op het instellingsexamen in verhouding tot het centraal examen (CvTE, 2016). Daaruit blijkt dat het cijfer voor het centraal examen gemiddeld genomen lager ligt dan het cijfer voor het instellingsexamen. Uiteindelijk heeft 98% van de mbo-studenten op mbo 2 en mbo 3 een voldoende voor Nederlands behaald; voor mbo 4 gaat het om 97% van de studenten. In 2017 is deze verdeling nog steeds zichtbaar. Vooral bij mbo-4-opleidingen is de compenserende werking van het instellingsexamen goed zichtbaar. De resultaten van het instellingsexamen liggen daar gemiddeld 0,9% hoger dan die van de centrale examens (CvTE, 2017).

Generieke en beroepsgerelateerde taaleisen

De meeste mbo-studenten halen dus uiteindelijk het vereiste taalniveau voor het examen Nederlands. Desondanks beoordeelt slechts 65% van de werkgevers van recent afgestudeerde mbo’ers het taalniveau met een ‘goed’ of ‘zeer goed’ (SBB, 2018). De afgelopen jaren is bij mbo-instellingen wel het besef gegroeid dat goede vakmensen die onvoldoende taalvaardig zijn, geen diploma meer krijgen.
Naast de generieke taaleisen in het referentiekader gelden in het beroepsonderwijs ook beroepsgerelateerde taaleisen: vakspecifieke taalkennis die nodig is om als student je beroep te leren en later goed te kunnen uitoefenen. De beroepsgerelateerde taaleisen staan in de competentiegerichte kwalificatiedossiers en zijn geformuleerd op basis van de vereisten uit het beroep en het vakgebied. Zo kan er onderscheid gemaakt worden tussen talige beroepen, zoals in de kinderopvang, waar het gevraagde taalniveau ook voor een mbo 3-opleiding op 3F ligt (Taal in de Kinderopvang, 2020) en de minder talige beroepen, zoals monteur.

Taalvaardig op verschillende manieren

Beroepsgerelateerde taaleisen verschillen vanzelfsprekend per sector en per beroep. Maar toch valt er wel het een en ander in algemene zin over op te merken. In een overzichtsstudie over taalvaardigheid en vakonderwijs in het mbo hanteert Elbers (2012) de volgende indeling:

  1. Taalgebruik in het onderwijs: Taalcompetenties zijn belangrijk voor de beroepsuitoefening, maar studenten hebben ze ook nodig om hun opleiding succesvol af te ronden. Voor alle beroepsopleidingen geldt dat mbo-studenten vaardig moeten zijn in lezen en luisteren, schrijven en spreken, zodat ze bijvoorbeeld mondelinge en schriftelijke opdrachten kunnen uitvoeren, werkstukken kunnen maken en toetsen en examens kunnen afleggen. Onderzoek laat zien hoe complex deze vaardigheden zijn, zeker voor studenten uit de lagere sociaaleconomische milieus en voor studenten met een migratieachtergrond. In het onderwijs gelden vaak impliciete taaleisen, wat misverstanden en onbegrip in de hand kan werken. Docenten kunnen een bepaald (niveau van) taalgebruik van hun studenten verwachten, zonder dat zij dit expliciet aan hen kenbaar te maken. Het is daarom een opdracht aan vak-en taaldocenten om die eisen expliciet te maken en met studenten te bespreken.
  2. Vakspecifiek taalgebruik: Wie zich voorbereidt op het werken in een beroep zal zich de vakspecifieke terminologie eigen moeten maken, evenals de vakspecifieke manier waarop vakkennis wordt verwoord. Het is onmisbaar om schriftelijke en digitale vakteksten te begrijpen. Verder moeten studenten ervaring opdoen met mondelinge, schriftelijke en digitale manieren van presentatie die voor hun vakgebied gebruikelijk zijn. En natuurlijk moeten ze ook leren om te communiceren met collega’s en klanten. Waarbij het niet alleen gaat om vakspecifieke, maar ook om alledaagse manieren van communiceren.
  3. Beroepsgerelateerde communicatievaardigheden: Tijdens de beroepsopleiding moeten studenten lezen en luisteren, schrijven en praten over complexe zaken. Op een andere manier dan zij in het alledaagse taalgebruik gewend zijn. Het gaat om redeneren, oorzaken en gevolgen onderscheiden, verklaringen geven, samenhangen onderkennen, en plaats en tijd benoemen. Vakgebieden onderscheiden zich daarin van elkaar. Het maken van een procesbeschrijving in de elektrotechniek vraagt om andere redeneringen dan het maken van een dagverslag over een kind in een kinderdagverblijf.

Taalonderwijs op het mbo in de praktijk

Sinds de jaren negentig zijn er verschillende eisen gesteld aan het onderwijs in de Nederlandse taal in de mbo-opleidingen. Meningen en inzichten lopen uiteen en evolueren ook. Maar in de kern gaat het debat over het taalonderwijs steeds over de vraag of de Nederlandse taal apart of geïntegreerd met beroepscompetenties moet worden aangeboden (Raaphorst & Steehouder, 2011). Een kort overzicht:

Wet educatie en beroepsonderwijs

In 1996 is via de Wet educatie en beroepsonderwijs (WEB) een landelijke kwalificatiestructuur ingevoerd. Voor het brede scala aan beroepsopleidingen is in de WEB vastgelegd aan welke beroepsmatige eisen mbo-studenten moeten voldoen als zij de opleiding hebben afgerond. Voor het beheersen van de Nederlandse taal zijn destijds geen aparte eisen geformuleerd (Luken, 1996). Mede daarom bestaat er dan ook geen eenduidig beeld van de positionering van het vak Nederlands. Er zijn opleidingen waar Nederlands als apart vak op het rooster is blijven staan. Er zijn ook opleidingen waarin de Nederlandse taal verbonden wordt met algemene vorming en met beroepsvakken (Goch, 1998).

Competentiegericht onderwijs

In 2004 is gestart met de invoering van het competentiegerichte onderwijs. In de ontwikkeling van opeenvolgende versies van de kwalificatiedossiers zien we dat de eisen aan de Nederlandse taal steeds explicieter worden geformuleerd, maar een verplichtend karakter hebben ze dan nog niet. Scholen maken zelf keuzes of en hoe ze de Nederlandse taal in het onderwijs en de examinering inpassen.

Raamwerk Nederlands

Vanaf 2007 veranderde dat. Taaleisen voor het beroep zijn in alle kwalificatiedossiers vastgelegd volgens de niveau-indeling van het dan beschikbare Raamwerk Nederlands (Bohnenn, 2007). De beheersing van de Nederlandse taal krijgt een verplichtend karakter. In deze periode wordt het concept Drieslag Taal (Bolle, 2009) geïntroduceerd. In dit model vindt de taalontwikkeling van studenten plaats langs drie samenhangende leerlijnen: taalontwikkeling in de beroepsgerichte vakken, in algemene en functionele taallessen, en in remediërend taalonderwijs.

Wet Referentieniveaus

In 2010 is de Wet Referentieniveaus van kracht geworden. Voor het mbo betekent dit in twee opzichten een trendbreuk met het beleid tot dan toe. Taaleisen zijn voortaan niet alleen vastgelegd in de kwalificatiestructuur maar ook in een sectoroverstijgende wet. Daar komt nog bij dat er vanaf het cursusjaar 2013-2014 voor de vaardigheden lezen en luisteren in de Nederlandse taal centrale examens worden ingevoerd, terwijl de examinering in het mbo voorheen altijd exclusief de verantwoordelijkheid van de instellingen was. Deze centrale examens zijn ontwikkeld door Cito in opdracht van het College voor Toetsen en Examens (CvTE). Het CvTE verzameld, met de hulp van DUO, de resultaten en monitort zo de behaalde resultaten op de examens Nederlands in het mbo.

Slaag-zakbeslissing

In het jaar 2016-2017 telden de examens Nederlands voor het eerst mee voor de slaag-zakbeslissing voor de opleidingen op niveau 2, niveau 3 en niveau 4. Dit houdt in dat studenten die als eindcijfer een voldoende scoorden voor Nederlands hun diploma krijgen. Voor studenten uit entree-opleidingen is het niet verplicht om deel te nemen aan de centrale examens. Daarbij is het zo dat entree-studenten en mbo-2-studenten voor wie het niveau 2F niet haalbaar is versoepelende regelingen worden getroffen. Er wordt dan een cijferdifferentiatie toegepast, waardoor deze studenten één cijferpunt extra krijgen.

Zes varianten

Inmiddels staat taal in de meeste mbo-instellingen als apart vak op het rooster. Op uiteenlopende manieren, dat wel. Raaphorst en Steehouder (2011) onderscheiden zes varianten  in de praktijk van het taalonderwijs op de mbo-instellingen. Varianten die apart, naast elkaar, in combinatie met elkaar en in samenhang met elkaar voorkomen. Deze verscheidenheid vraagt veel van zowel taal-als vakdocenten.

Kenmerken van goed taalonderwijs

Is er bij alle varianten en combinaties daarvan, aan te geven wat goed taalonderwijs op het mbo zou moeten inhouden? Ja en nee. Een ultiem antwoord valt nog niet te geven. Een aantal do’s en don’ts wél. Zo blijkt uit onderzoek dat zelfstandig grammaticaonderwijs, dat los staat van functionele, betekenisvolle contexten, weinig zinvol is (Elbers, 2012). Voor de hand ligt de beroepsinhoud aan te wenden voor zo’n betekenisvolle context.
Aangetoond is dat dit mbo-studenten motiveert en het taalleren gemakkelijker maakt (Van Schooten & Emmelot, 2004; Hajer & Meestringa, 2004; Raaphorst, 2007). Dit wil niet zeggen dat het taalonderwijs op moet gaan in het beroepsonderwijs. Elbers (2012) concludeert op basis van zijn overzichtsstudie dat taalonderwijs in het mbo een eigen plaats en identiteit in de opleidingen moet hebben, met taaldocenten die een eerste verantwoordelijkheid dragen voor het formuleren van taaldoelen.

Samenwerking tussen taaldocenten en vakdocenten voorkomt dat het taalonderwijs losstaat van de beroepsopleiding. Sterker nog: het is óók aan vakdocenten om een bijdrage leveren aan de taalontwikkeling van mbo-studenten. Geleidelijk aan lijkt het besef te ontstaan dat taal in elk vak een belangrijke rol speelt en dat zonder een goede taalbeheersing de uitoefening van het vak niet altijd goed verloopt (Bolle, 2013). Maar kunnen vakdocenten dat? Hebben ze zelf een opleiding gevolgd met slechts beperkte aandacht voor taal, dan ligt daar zeker een knelpunt. Zo worden bij ROC Midden Nederland vakdocenten ingezet op taal en rekenen wegens overformatie bij de vakcolleges. Er is bij hen bekend dat het taalniveau van de docenten zelf soms te wensen over laat. Daarom organiseren zij scholingen voor hen om het eigen taal- en rekenniveau te verhogen (Bolle, 2013).

Examinering Nederlands

Nu er weer centraal ontwikkelde examens op het programma staan die generieke thema’s behandelen, lijkt men met name op managementniveau te denken dat een algemene les Nederlands met algemene methodes Nederlands voldoende is om toe te leiden naar de examens Nederlands (Bolle, 2013). Daar tegenover staat dat vakdocenten en taaldocenten over het algemeen van mening zijn dat de integratie van taaltoetsen en beroepstaken het meest rechtdoet aan het meten van de competentie van een beginnende beroepsbeoefenaar (Speijers, 2012). Minister Zijlstra heeft vraagtekens geplaatst bij de validiteit van generieke toetsen. Meet je dan wel wat je wilt meten? (Steunpunt taal en rekenen mbo, 2014). Zijlstra: “De inhoud staat ver af van de eigen leefwereld of van de eigen beroepscontext en we merken dat het toch een heel aantal cursisten niet lukt om zich in te leven in andere situaties. Dan toets je eigenlijk meer fantasie en inlevingsvermogen dan dat je het Nederlands toetst.”

Instellingen zijn dan ook zoekende wat in hun visie het meest recht doet aan de examinering van het Nederlands in een beroepsopleiding. Zij proberen daarbij rekening te houden met wat de meest efficiënte manier is om de afname van instellingsexamens te organiseren en wat de beste manier is om de kwaliteit van examens te borgen. Meestal geven overwegingen met betrekking tot beheersbaarheid de doorslag, terwijl daarmee voorbijgegaan wordt aan de mogelijkheid kandidaten in authentieke of gesimuleerde beroepssituaties te kunnen beoordelen, aldus Speijers. Toch zijn er veel uiteenlopende scenario’s bekend, variërend van een sterk centrale organisatie (waarbij constructie, vaststelling, afname en beoordeling centraal zijn georganiseerd) tot instellingen die de verantwoordelijkheid van de organisatie van examens op decentraal niveau neerleggen
(waarbij examens zoveel mogelijk binnen de beroepscontext worden afgenomen) en alles daartussenin (centrale kaders, maar decentrale constructie) (Steunpunt taal en rekenen mbo, 2014).

Welke aanpak ook gekozen wordt, het beoogde doel was het realiseren van een niveauverhoging van de Nederlandse taalvaardigheid onder mbo-studenten. De meest recente cijfers lijken aan te tonen dat de meeste mbo-studenten op het uiteindelijke vereiste taalniveau uitstromen. Desondanks is de maatschappelijke discussie nog altijd levend. Uit recent internationaal onderzoek bleek dat de gemiddelde leesprestaties van Nederlandse scholieren  tussen 2009 en 2018 significant is afgenomen, ondanks de invoering van de referentieniveaus ook in het vo (Gubbels, van Langen, Maassen & Meelissen (2019). De daling was het grootst voor het praktijkonderwijs en het vmbo. Ook het leesplezier is significant afgenomen. Het ministerie vindt de resultaten zorgelijk en heeft een aantal stappen aangekondigd om het leesniveau te verbeteren. Daarmee is de klus voor de onderwijsinstellingen dan ook nog niet geklaard.

(noot 1) Vanaf studiejaar 2015-2016 geldt voor mbo 2-, mbo 3- en mbo 4-studenten dat zij voor Nederlands niet lager mogen hebben dan een 5. Voor mbo 4 komt daarbij dat  van de eindcijfers voor Nederlands en Engels er één onvoldoende mag zijn (niet lager dan een 5). Het andere cijfer moet dan ten minste een 6 zijn (“Servicedocument ‘invoering Centraal Ontwikkelde Examens Nederlands 3F’ in schooljaar 2014/2015”, Steunpunt taal en rekenen mbo).

Enkele deskundigen

Tiba Bolle, programmamanager ITTA, Universiteit van Amsterdam
Ed Elbers, hoogleraar Sociale Wetenschappen, Universiteit Utrecht

Bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Tien met een griffel

Hoe komt de docent tot een zorgvuldige beoordeling?

14 maart 2019

  • Auteurs: Dominique Sluijsmans, Zuyd Hogeschool/Universiteit Maastricht, Desirée Joosten-ten Brinke, Fontys Lerarenopleiding Tilburg/Open Universiteit & Carlos van Kan, ‎Hogeschool van Arnhem en Nijmegen
  • Update: maart 2019
  • Update door: Dominique Sluijsmans

Beoordelen is een cruciale taak van een docent, op basis van beoordelingen worden immers beslissingen genomen over de student. Maar hoe komt een docent tot een zorgvuldige beoordeling? Kijk je er wat beter naar, dan blijkt dat op heel verschillende manieren te kunnen met soms uiteenlopende resultaten. Een beknopt overzicht van het waarom, wat, hoe, wie en wanneer van beoordelen.

Drie manieren van beoordelen

Bij beoordelen staan twee vragen centraal: Hoe stel je als docent vast dat een student iets geleerd heeft? En op welke manier stimuleer je het verdere leren? Deze vragen zijn beide van belang bij beoordelen in het (beroeps)onderwijs. Voor het beantwoorden van de eerste vraag gebeurt dat vaak op een criteriumgerichte wijze, waarbij studenten een oordeel krijgen op basis van objectieve criteria en standaarden. Normgerichte beoordeling vindt plaats als een student een score krijgt die zijn positie ten opzichte van bijvoorbeeld een medestudent weergeeft. Er is echter nog een derde manier om naar de voortgang van studenten te kijken: de ipsatieve aanpak. Dit is een sterk individueel getinte manier van beoordelen: de student wordt als het ware vergeleken met zichzelf op een eerder moment. Perfect passend bij het accent op het persoonlijke leerpad in het tegenwoordige onderwijs.

Waarom beoordelen?

Een nog wat fundamenteler vraag: waarom willen we studenten zo graag beoordelen? Natuurlijk niet alleen omdat het moet, omdat het er nu eenmaal bij hoort. In essentie heeft beoordelen drie functies. We zetten ze op een rij:

  1. Summatieve functie. Centraal staat het nemen van beslissingen over het niveau van de student, een oordeel in termen van zakken of slagen, toelaten of selecteren. In het mbo maakt het Onderwijs- en Examenreglement (OER) inzichtelijk wat studenten aan een opleiding op een bepaald moment dienen te beheersen.
  2. Formatieve functie. Primair gaat het erom de ontwikkeling van het leerproces in beeld te brengen. Informatie over de vorderingen van de student wordt verzameld, vastgelegd en geïnterpreteerd. Met als doel om die kennis te gebruiken als feedback in het onderwijsleerproces.
  3. Duurzame functie. Het doel is hier het zelf leren reguleren van het leerproces door de student. Duurzaam beoordelen is erop gericht om leren in de toekomst te stimuleren. Het gaat niet zozeer om het afsluiten van een leercyclus, maar eerder om het starten van een nieuwe leercyclus. Essentieel is dat de prestaties van de student tot op zekere hoogte steeds worden vergeleken met de prestaties van de student zelf in plaats van alleen te worden afgezet tegen het groepsgemiddelde of vastgestelde standaarden op een aantal criteria.
    Belangrijk hierbij is dat het gaat om de functie van beoordelen, waarbij een toets meerdere functies kan aannemen.

Wat beoordelen?

Wat we beoordelen, hangt – als het goed is – altijd samen met de doelen van het onderwijs. Doelen in termen van kennis, vaardigheden, attitudes en/of competenties. En die doelen op hun beurt zijn weer afgeleid van de gewenste vaardigheden in een beroep, zoals vastgelegd in de kwalificatiedossiers en aanvullende regels van de overheid (rekenen en taal). Wil je kunnen meten, dan moet je die doelen operationaliseren: beoordelingscriteria en standaarden vaststellen. Dat gebeurt veelal in samenwerking met de werkvelden.Criteria kunnen betrekking hebben op cognitieve, affectieve of motorische aspecten. Anders gezegd: op kennis, vaardigheid (Kan de student de kennis zinvol toepassen?) en attitude (Houdt de student zich aan de juiste regels en procedures?). Alle beoordelingscriteria bij elkaar vormen een meer of minder verfijnde beschrijving van de gewenste leeruitkomsten uit het kwalificatiedossier.

Hoe beoordelen?

Beoordelen is inzicht krijgen in de prestaties van de student, hier een waarde aan geven en te komen tot een beslissing. Om dit te doen heb je instrumenten nodig. Die zijn gelukkig in vele soorten beschikbaar. De keuze heeft allereerst te maken met principiële aspecten. Wat beoog je met beoordelen? Welke visie op beoordelen heb je als docent of team van docenten? Daarnaast spelen altijd ook praktische zaken een rol. Denk aan organiseerbaarheid en tijd.

Veel voorkomende instrumenten zijn: schriftelijke of computerondersteunde kennistoetsen met verschillende vraagvormen, mondelinge toetsen, proeven van bekwaamheid, peer assessments, reflectieverslagen en portfolio-assessments.

Belangrijk is om leren en beoordelen waar mogelijk te integreren. Het gaat erom dat kennis, vaardigheden en houdingen beklijven. Het is daarom verstandig al vaker tijdens het onderwijs toetsen te laten oefenen of zelfs studenten zelf te stimuleren de toets mee te ontwerpen, door ze bijvoorbeeld zelf toetsvragen te laten bedenken.

Beoordelen zal moeten leiden tot een tastbaar resultaat. Bijvoorbeeld in de vorm van cijfers, categorieën, bewijzen van deelname, ingevulde beoordelingsschema’s (rubrics), ontwikkelingsplannen of mondelinge besprekingen. Maak studenten altijd door goede feedback duidelijk wat precies de betekenis van zo’n resultaat is, want pas dan kunnen zij er ook van leren.

Wie beoordelen?

In het moderne beroepsonderwijs is beoordelen geen solo-activiteit meer. Natuurlijk, de docent is wettelijk verantwoordelijk voor het beoordelen van de student. Maar met het oog op de betrouwbaarheid is het beter om meerdere beoordelaars in te zetten. Gezien de belangrijke rol van het werkveld, valt allereerst te denken aan de praktijkopleider in het stagebedrijf. Maar ook klanten of patiënten zijn mogelijk inzetbaar als beoordelaar. Ook is het belangrijk te investeren in de bekwaamheid van de beoordelaar. Doorgaans zijn docenten niet opgeleid als toetsontwerpers. Het is zinvol als opleiding een professionaliseringstraject in te richten om de bekwaamheid van docenten te vergroten.

Voor het leren van de studenten is het effectief om ook de studenten zelf te betrekken in het beoordelingsproces. Niet zo vreemd, hij is immers de enige is die zichzelf ‘meeneemt’ in het leertraject en zichzelf voortdurend kan ‘zien’. Omdat kennisbronnen en omgevingen zo wisselend zijn, zal hij in toenemende mate in staat moeten zijn het eigen leren te reguleren.

Studenten controle geven over de wijze waarop ze worden beoordeeld, wanneer en door wie, heeft positieve effecten. Zoals een meer actieve betrokkenheid en verantwoordelijkheid en hogere zelfregulatie. Dit kan vervolgens leiden tot een hogere motivatie en tot méér leren dan wanneer het beoordelen extern wordt aangestuurd.

Wanneer beoordelen?

De functie van beoordelen (summatief, formatief of duurzaam) is bepalend voor het moment waarop dat gebeurt. Vanuit een summatief perspectief is beoordelen zinvol aan het begin van een leerpad (Is de student geschikt voor de opleiding? Wat is zijn voorkennis?), tijdens het leerproces (Boekt de student voldoende voortgang op de beoogde beoordelingscriteria? Is de student klaar voor een volgend niveau?) en aan het einde van een leertraject (Wat wordt de vervolgopleiding? Is de student klaar voor het beroep?).

Formatieve beoordelingen zijn vooral tijdens het leerproces van belang. Immers, zij bieden de studenten informatie over zijn of haar ontwikkeling en daarmee over te nemen vervolgstappen. Bij duurzaam beoordelen vallen leren en beoordelen als het ware samen en is sprake van een continu beoordelings- c.q. leerproces. Bij duurzaam beoordelen wordt in alle fasen van het leerproces informatie verzameld. Informatie die de student vooral ondersteunt in het zelf leren reguleren van zijn leren.

Kwaliteit van beoordelen

Wie controleert de controleur? Deze aloude vraag komt prominent om de hoek kijken als het gaat om de beoordeling van studenten in het beroepsonderwijs. De kwaliteit van beoordeling vereist borging. En dat is primair een taak van de onderwijsinstelling. Van groot belang is niet alleen naar de ‘losse’ toetsmoment te kijken, maar te kijken naar het toetsprogramma als geheel. Hoe hangen de verschillende toetsmomenten samen? Hoe dragen ze bij aan een belangrijke beslissing over de student?

Relevante vragen bij het toezicht op beoordelingen zijn: Is er voldoende informatie verzameld over de student voor een betrouwbaar en valide oordeel? Anders gezegd: beoordeel je op basis van accurate informatie en beoordeel je wat je wilt beoordelen? Heeft de student voldoende laten zien dat hij ook na het verlaten van de school of opleiding het leerproces kan reguleren? Passen de beoordelingsvormen van de opleidingsinstelling bij de toekomstige beroepspraktijk? Zijn docenten voldoende onderlegd in kennis en kunde over beoordelen?

Een waardevol kader in dit opzicht biedt het artikel van Baartman, Bastiaens, Kirschner & Van der Vleuten (2006). Zij onderscheiden een reeks onderling samenhangende kwaliteitscriteria als vergelijkbaarheid, herhaalbaarheid, transparantie en acceptatie die kunnen helpen een beoordelingsprogramma te ontwikkelen dat inderdaad kan vaststellen of een student iets heeft geleerd.

Enkele deskundigen

Interessante websites

Bronnen

  • Baartman, L. K. J., Bastiaens, Th. J., Kirschner, P. A., & Van der Vleuten, C. P. M. (2006). The wheel of competency assessment: Presenting quality criteria for competency assessment programmes. Studies in Educational Evaluation, 32, 153-177.
  • Gulikers, J. T. M., Baartman, L. K. J., & Biemans, H. J. A. (2010). Facilitating evaluation of innovative, competence-based assessments: Creating understanding and involving multiple stakeholders. Evaluation and Program Planning, 33, 120-127.
  • Nijhof, W. J. (2008). Naar ‘nieuwe’ examineringsvormen in het mbo. Amsterdam: Max Goote Kenniscentrum voor beroepsonderwijs en volwasseneneducatie.
  • Sluijsmans, D. M. A. (2008a). Betrokken bij beoordelen. Duurzaam beoordelen in vraaggestuurd leren. Lectorale rede. Nijmegen: Hogeschool Arnhem en Nijmegen.
  • Sluijsmans, D., & Van der Klink, M. (2017). Het beoordelen van de beroepsbekwaamheid van startende leraren: Naar een evenwichtig samenspel tussen opleidingsinstituut en school. In M. Timmermans, & C. van Velzen (red.), Kennisbasis lerarenopleiders – Katern 4: Samen in de school Opleiden, pp. 123-146.
  • Sluijsmans, D. M. A., Straetmans, G., & Van Merriënboer, J. (2008b). Integrating authentic assessment with competency based learning: The protocol portfolio scoring. Journal of Vocational Education and Training, 159-172.
  • Sluijsmans, D. M. A. (2010). Tien kenmerken van duurzaam beoordelen: Beoordelen met het oog op de toekomst. Examens, tijdschrift voor de toetspraktijk, 7(1), 5-9.
  • Wulf, G., Raupach, M., & Pfeiffer, F. (2005). Self-controlled observational practice enhances learning. Research Quarterly for Exercise and Sport, 76, 107-111.
Meer over Canonberoepsonderwijs

Leeruitkomsten in het mbo

Over flexibele routes en eenduidige uitkomsten

14 december 2018

  • Geplaatst: mei 2015
  • Auteur: Karel Kans, Expertisecentrum Beroepsonderwijs (ECBO), Janneke Wennekes, CINOP
  • Update: december 2018
  • Update door: Janneke Wennekes, CINOP

Sommigen mensen leren het liefst op de werkvloer, anderen liever via formele opleidingen. Dat maakt het lastig om ’kennis en kunde’ van de beroepsbevolking op hun juiste waarde te schatten. Zeker wanneer werkenden uit verschillende landen afkomstig zijn. Wat weer een belemmering vormt voor vrij verkeer van arbeid. Vandaar dat de Europese Commissie zich sterk maakt voor de systematiek van leeruitkomsten: a shift to learning outcomes. Waar gaat het om? En wat betekenen die leeruitkomsten voor het Nederlandse mbo?

Een taai dossier is het, de aansluiting tussen (deeltijd)onderwijs en wat werkenden al kunnen en kennen. Zeker wanneer die werkenden uit verschillende Europese landen komen. Diversiteit en flexibiliteit in leertrajecten kunnen een bijdrage leveren aan de Europese economie. Flexibele leertrajecten maken het mogelijk om meer mensen een leven lang te laten leren.
Tegelijkertijd is vergelijkbaarheid belangrijk. Meer inzicht in wat iemand weet en kan, kan de arbeidsmobiliteit ten goede komen en daarmee de flexibiliteit van de Europese beroepsbevolking. Onderwijs op basis van leeruitkomsten kan daar een oplossing voor bieden.

Een brug tussen diversiteit aan leertrajecten en waarborging van leeruitkomsten

Hiertoe zijn raamwerken ontwikkeld om de vergelijkbaarheid en transparantie van het beroepsonderwijs te verbeteren. Het Kopenhagenproces (2002) vormde daarvoor het startsein. In het hoger onderwijs was eerder al een vergelijkbare ontwikkeling in gang gezet met het Bolognaproces uit 1999 (NP LLL, 2015). Leeruitkomsten zijn de bouwstenen van deze raamwerken.

Shift to learning outcomes

Om transparantie te bevorderen zijn binnen het Kopenhagenproces gemeenschappelijke raamwerken ontwikkeld voor onder meer niveauaanduiding van kwalificaties (EQF) en een systematiek om kwalificaties op te delen in onderdelen en ze te koppelen aan studiepunten. Een essentiële voorwaarde om dat soort raamwerken te kunnen toepassen is het gebruik van leeruitkomsten (Kennis, Meijer, & Hövels, 2010). Europa dringt daarom al enige tijd aan op het gebruik van leeruitkomsten, iets wat Cedefop, het Europees agentschap voor middelbaar beroepsonderwijs, omschrijft als de shift to learning outcomes. De afgelopen jaren is het gebruik van leeruitkomsten in Europa flink toegenomen met de invoering van de EQF-kwalificatiestructuren (Cedefop, 2015).

Wat zijn dat precies, leeruitkomsten (het Nederlandse equivalent van learning outcomes)? Er zijn meerdere definities van leeruitkomsten. Het Europees raamwerk voor kwalificatie (EQF) geeft de volgende definitie: leeruitkomsten zijn beschrijvingen van wat een lerende weet, begrijpt en kan doen na afronding van een leerproces (Cedefop, 2008, p. 15, zie voor andere definities NP LLL, 2015).

De lerende centraal

Wat alle definities van leeruitkomsten met elkaar gemeen hebben, is dat de lerende centraal staat. Dus niet de onderwijsinput of procesfactoren van het onderwijs, zoals studieduur, instructie, curriculum, activiteiten, locatie of methoden (Cedefop, 2008). Het gaat om de beoogde uitkomst van het leerproces. Voordeel is dat je op die manier beter in kaart kunt brengen hoe ver de lerende nog verwijderd is van het beoogde eindniveau en hoe dit bereikt kan worden.

Leeruitkomsten zijn leerwegonafhankelijk: een leeruitkomst kan in principe op meerdere manieren worden bereikt, bijvoorbeeld via een opleiding of via werkervaring. Er kan rekening worden gehouden met de manier die de lerende het best past (NP LLL, 2015).

Spraakverwarring ligt voortdurend op de loer. Zo verwijzen rapporten met de termen leeruitkomst, leeropbrengst of leerresultaat nogal eens naar de leerprestaties van de lerende. In deze betekenis kunnen leeruitkomsten hoger of lager zijn onder invloed van een methode of context (Verbeeck, Timmermans, & Van der Hoeven, 2010; Brouwer, Van Gilst, Oosterman, Theil, & Von Weijhrother, 2011). Ook waardevol, maar dat is een ander onderwerp. Het gaat ons hier om vooraf gedefinieerde beoogde uitkomsten van een leerproces.

Leeruitkomsten onderscheiden zich ook van de begrippen leerdoelen, toetstermen en eindtermen. Leerdoelen zijn een breder begrip en hebben meer betrekking op het waarom van, bijvoorbeeld, een opleiding: waartoe wordt opgeleid? Toetstermen zijn specifieker: die geven aan wat in het examen aan bod kan komen (NP LLL, 2015).

Leeruitkomsten in het Nederlandse mbo

De term is niet erg ingeburgerd, maar nieuw is het gebruik van leeruitkomsten voor het Nederlandse beroepsonderwijs bepaald niet. Ons mbo geldt zelfs als een van de voorlopers in Europa als het gaat om het beschrijven van opleidingen in termen van leeruitkomsten (Cedefop 2009; 2012; 2015). Een belangrijke stap wat dit betreft vormde de overgang van de kwalificatiestructuur gericht op eindtermen (uit 1996) naar een competentiegerichte kwalificatiestructuur (invoering 2004-2012).

In de kwalificatiedossiers (KD’s) zijn de leeruitkomsten terug te vinden in de kwalificatie-eisen. Deze zijn sinds de HKS (herziening kwalificatiestructuur, ingevoerd in 2016) te vinden in het basisdeel en de profieldelen van de KD’s. Daarnaast zijn er keuzedelen, die een verrijking zijn bovenop de kwalificatie (2B MBO, 2017). Leeruitkomsten zijn beschreven in termen van kerntaken, werkprocessen, vakkennis, vaardigheden en houdingsaspecten (SBB). De bedoeling is dat dit in het beroepsonderwijs overeenkomt met wat een beginnend beroepsbeoefenaar moet weten en kunnen om zijn beroep te kunnen uitvoeren.

Doorwerking in curriculum- en examenontwikkeling

Je zou kunnen zeggen dat het huidige Nederlandse mbo gefundeerd is op leeruitkomsten. Op basis van het kwalificatiedossier ontwikkelen mbo-instellingen hun opleidingen. Tegelijkertijd lijkt het begrip nauwelijks bekend bij leden van de onderwijsteams in het mbo. Evenmin is de term leeruitkomsten te vinden in de kwalificatiedossiers. Het is eenvoudigweg geen mbo-term (Kans & Veldkamp, 2015). Cedefop verklaart dit doordat het gebruik van leeruitkomsten al een gangbaar goed is binnen Nederland (Cedefop, 2015).

Toch heeft the shift to learning outcomes wel degelijk praktische betekenis voor de Nederlandse mbo-instellingen. Om die betekenis te duiden, kijken we naar de rol van leeruitkomsten in het proces van curriculum- en examenontwikkeling en in het vormgeven van het onderwijs, in het bijzonder bij aanpassingen van het curriculum.

In de ontwikkeling van opleidingen onderscheiden Hermanussen, Verheijen en Visser (2013) drie stappen:

  1. Ontwikkelen van beroeps(competentie)profielen, per sector door de sociale partners.
  2. Opstellen van kwalificatiedossiers door kenniscentra (door de sectorkamers van SBB).
  3. Leerplan- en toetsontwikkeling door de onderwijsinstellingen.

Leeruitkomsten worden geformuleerd in stap 2, op basis van input uit stap 1.

Toepassing van leeruitkomsten vindt plaats in stap 3 en in de stap daarna: het vormgeven van het onderwijs. Ook al lijken veel verantwoordelijken voor het ontwerp van curriculum en/of examinering niet bekend te zijn met het begrip leeruitkomsten, de inhoud van de leeruitkomsten zijn wel bekend. Want zij kennen, naar eigen zeggen, het kwalificatiedossier van hun opleiding (Kans & Veldkamp, 2015). Die kwalificatiedossiers, en daarmee de leeruitkomsten, zijn het startpunt bij het ontwerpen van curricula. De leerwegonafhankelijkheid van de kwalificatiedossiers zien we terug in het feit dat ze, buiten het formeel bekostigd mbo, gebruikt worden als meetlat voor elders verworven competenties (EVC).

Houvast en ruimte

Tot op welk detailniveau moeten leeruitkomsten beschreven zijn? Enerzijds biedt detail houvast, maar een nadeel van veel detail kan zijn dat er voor docenten en andere onderwijsprofessionals weinig ruimte is om zelf vorm te geven aan het onderwijs. Ook het Europese agentschap Cedefop onderkent dat dilemma. Voor de een vormen leeruitkomsten het instrument om een flexibel en transparant onderwijssysteem te ontwikkelen. Anderen vinden dat leeruitkomsten gepaard gaan met veel bureaucratie en juist een gevaar van standaardisering in zich dragen, waar diversiteit gevraagd wordt (Cedefop, 2013).

Voor de Herziene Kwalificatiestructuur (HKS) bestond er verschil tussen kwalificatiedossiers van verschillende domeinen in de mate van detail waarin leeruitkomsten zijn beschreven. Dit hing mogelijk samen met het feit dat de dossiers door verschillende kenniscentra waren ontwikkeld (Kans & Veldkamp, 2015). In 2014 is een wetsvoorstel aangenomen waarin de zeventien kenniscentra zijn opgeheven en ondergebracht bij de Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB). De waardering van onderwijsprofessionals voor de kwalificatiedossiers varieerde per sector en soms per onderdeel van het KD (Hermanussen e.a., 2013). Sommige onderwijsprofessionals vonden de houdingsaspecten te gedetailleerd, terwijl de vereisten bij vakkennis juist te ruim omschreven zijn, met onduidelijkheden bij het ontwerp van onderwijs en examens tot gevolg (Hermanussen e.a., 2013; Van der Meijden & Petit, 2014).

Met de invoering van de HKS is geprobeerd de KD’s te voorzien van een heldere en meer transparante beschrijving. De discussie tussen ruimte en houvast bestaat nog steeds. De herziene KD’s zijn minder gedetailleerd. Enerzijds kunnen leermiddelen flexibeler ingezet worden en hebben docenten meer vrijheid om te bepalen hoe de toetsing uitgevoerd wordt. Uit de evaluatie van de invoering van de HKS blijkt dat er een (groter) beroep gedaan op de vaardigheden en de creativiteit van docenten, tot het punt dat de opleiding dekkend blijft voor het KD. Anderzijds is slechts een minderheid van de docenten het eens met de stellingen dat de nieuwe beschrijvingswijze het makkelijker maakt om het onderwijs samen te stellen of te examineren (2B MBO, 2018).

Effecten van veranderingen in de leeruitkomsten

Veranderingen in het onderwijs kunnen, grofweg, betrekking hebben op het ‘wat’ en het ‘hoe’. De commissie Parlementair onderzoek onderwijsvernieuwingen (cie-Dijsselbloem) stelde in 2008 dat de overheid gaat over het ‘wat’ en het onderwijs over het ‘hoe’ (Van der Meijden & Petit, 2014). Dit zien we terug in de rol van de minister van OCW, die de kwalificatiedossiers (het ‘wat’) vaststelt. Uitgangspunt is dat de kwalificatiedossiers (en dus de leeruitkomsten) leerwegonafhankelijk geformuleerd dienen te zijn. Zowel de minister als de kwalificatiedossiers hebben in principe geen invloed op het ‘hoe’; die verantwoordelijkheid ligt bij de scholen.

Wijzigingen in de kwalificatiedossiers werken in principe als vanzelf door in het curriculum en de examinering. Immers, onderwijsteams ontwerpen hun curriculum op basis van de kwalificatiedossiers.

Voor het ontwerp van examens geldt dat alle kerntaken uit de kwalificatiedossiers in het examenplan dienen terug te komen.

Borging in structuren en kwaliteitssystemen

In essentie gaat dit alles over de doorvertaling van leeruitkomsten. Ontwerpers van curricula en examinering zijn vaak niet met dit begrip bekend, maar belangrijker is wellicht dat de toepassing van leeruitkomsten goed geborgd is in structuren en kwaliteitssystemen. Het belang hiervan wordt door betrokkenen onderkend, zo blijkt uit onderzoek (Kans & Veldkamp, 2015). Middels een kwaliteitssysteem wordt bijvoorbeeld gecontroleerd of examens dekkend zijn voor de kwalificatiedossiers. Een voorbeeld van een kwaliteitssysteem is de procesarchitectuur examinering.

Borging wil overigens niet zeggen dat elke wijziging in een kwalificatiedossier moet leiden tot aanpassing van het curriculum. Onderwijsprofessionals denken daar genuanceerd over. Wijzigingen kunnen bijvoorbeeld meer administratief van aard zijn (bijvoorbeeld een wijziging in de volgorde van kerntaken) of betrekking hebben op slechts een klein deel van de beroepsgroep waarvoor wordt opgeleid. Denk bijvoorbeeld aan dakdekkers binnen de technische installatiebranche (Kans & Veldkamp, 2015).

Leerovereenkomsten en responsief onderwijs

In grote lijnen volgt het curriculum de vastgelegde leeruitkomsten. Via veranderingen aan de voorkant van het ontwerpproces – bij het opstellen van beroepscompetentieprofielen en kwalificatiedossiers – vindt sturing plaats. Met bijvoorbeeld keuzedelen krijgen mbo-scholen meer mogelijkheden om snel in te spelen op ontwikkelingen in het beroepenveld (MBO Raad, 2018). Leeruitkomsten liggen hieraan ten grondslag.

Zijn leeruitkomsten daarmee een garantie voor responsief onderwijs? Nee, niet noodzakelijkerwijs. Zo zijn leeruitkomsten ook niet bedoeld. Leeruitkomsten zijn niet de enige drijvende kracht achter veranderingen in het onderwijs. Er zijn ook andere factoren van invloed op curriculum, examinering en onderwijs. Veranderingen die betrekking hebben op het ‘wat’ kunnen ook buiten de kwalificatiedossiers tot stand komen. Ze kunnen bijvoorbeeld het resultaat zijn van overleg met werkgevers in de regio. Het gaat dan bijvoorbeeld om het gebruik van nieuwe technieken en materialen.

Daarnaast komt de veranderende beroepspraktijk ook in het onderwijs terecht via de beroepspraktijkvorming en via proeven van bekwaamheid. Responsiviteit gaat ook over meer dan inspelen op de veranderende arbeidsmarkt alleen. Mbo-instellingen moeten rekening houden met ontwikkelingen in de leerlingenstromen, wat ook een vorm van responsiviteit is (Onstenk & Westerhuis, 2017).

Sterker nog: leeruitkomsten kunnen responsief onderwijs in de weg staan. Sommigen ervaren ze eerder als beperkend dan als stimulerend bij het vormgeven aan onderwijs dat aansluit op de veranderende beroepspraktijk (Kans & Veldkamp, 2015; Hermanussen e.a., 2013). Dit gevoel neemt toe naarmate leeruitkomsten meer gedetailleerd zijn beschreven. Dat valt ook wel te begrijpen, want een hoge mate van detail vergt regelmatige actualisatie. Dit staat echter op gespannen voet met het streven om kwalificatiedossiers zo te formuleren dat ze een aantal jaren meekunnen.

Tot slot: de toekomst van leeruitkomsten

Leeruitkomsten is nog een weinig gebruikte term in het mbo, terwijl de kwalificatiestructuur erop gestoeld is. Volgens Cedefop (2015) is dat te verklaren doordat leeruitkomsten al een geroutineerd onderdeel in ons onderwijssysteem zijn.

Leeruitkomsten zijn leerwegonafhankelijk en daarmee een basis voor flexibel onderwijs. Flexibel onderwijs maakt het mogelijk om onderwijs te laten aansluiten bij de mogelijkheden van de lerenden, meer mensen een leven lang te laten leren en arbeidsmobiliteit te stimuleren.

Hoe nu verder? Een leven lang ontwikkelen wordt gestimuleerd door de Rijksoverheid. In Nederland nemen werkende volwassenen gemiddeld meer deel aan leven lang ontwikkelen-activiteiten dan andere Europese burgers (18,8% tegenover 10,8%) (Cedefop, 2017).

Om deze activiteiten nog meer te stimuleren is de Nederlandse overheid een pilot flexibilisering in het hbo gestart. Bij de pilots flexibilisering mogen hogescholen hun vaste onderwijsprogramma’s loslaten. In plaats daarvan stelt de opleiding eenheden van leeruitkomsten vast. Vervolgens sluit de school een onderwijsovereenkomst met de student. Hierin worden afspraken vastgelegd over hoe de student die leeruitkomsten gaat bereiken. De opleidingstrajecten kunnen dus variëren en op maat van de student worden ingericht (Rijksoverheid, 2014).

Enkele deskundigen

Drs. Pia Deveneijns, beleidsadviseur Strategie en onderwijs, MBO Raad
Drs. Tijs Pijls, Managing consultant Nederlands Partnerschap Leven lang Leren / CINOP
Drs. Janneke Voltman, senior beleidsmedewerker Samenwerkingsorganisatie Beroepsonderwijs Bedrijfsleven (SBB)

Bronnen

Meer over Canon beroepsonderwijs

Beoordeling bij praktijkleren

Een competent oordeel over competenties

14 juli 2015

  • Geplaatst: juli 2015
  • Auteur: Paulien Knol, Horizon College

In het hedendaags beroepsonderwijs draait alles om competenties. En die competenties, die leren studenten voor een belangrijk deel in de praktijk. Alle reden dus om dat praktijkleren goed te monitoren. Dat is nog niet zo eenvoudig. Want: hoe beoordeel je het? Op een valide en betrouwbare manier! Voorwaarden en praktische handvatten voor een ‘competent’ oordeel.

De meeste docenten weten wel hoe studenten erover denken: op school leer je (bijna) niets, in de praktijk alles. Zo zwart-wit ligt het natuurlijk niet. Maar een feit is dat competenties, hoeksteen van ons beroepsonderwijs, zich slecht – zeker niet in hun volle breedte-  laten aanleren in een schoolse setting. De praktijk is daarvoor onmisbaar. Want die praktijk zit zo ongeveer vastgebakken in het begrip competentie. Min of meer consensus bestaat erover dat competenties elementen bevatten van kennis, vaardigheden en beroepshouding die verbonden zijn aan beroepstaken in een beroepssituatie (Van Merriënboer, Van der Klink, & Hendriks, 2002; Toolsma, 2003; Gulikers & Van Benthum, 2014). Eveneens van belang is om gedrag flexibel te kunnen aanpassen in verschillende beroepssituaties.

Het competentiebegrip is doordrenkt van ‘praktijk’, zou je kunnen zeggen. En bij het praktijkleren gaat het dan ook altijd om competenties. Voorbeeld: een student verpleegkunde gaat een wond behandelen. Dan is er kennis nodig van wondzorg en materialen, vaardigheid om de handeling uit te voeren én om daarover te communiceren met de zorgvrager, en bij de uitvoering aandacht voor respect en privacy.

Criteria voor beoordeling

Hoe beoordeel je dit alles bij elkaar, deze competentie? Hoe toets je die op een valide, betrouwbare manier? Daar is veel onderzoek naar gedaan. Linn (2000) en Baartman, Bastiaens, Kirschner en Van der Vleuten (2006) pleiten op basis van hun bevindingen voor een program of competency assessment (PCA), dat voldoet aan de volgende criteria:

  • competenties die beoordeeld worden, zijn nodig in het toekomstig werk;
  • de toetsing doet een beroep op het denkproces om complexe situaties op te lossen;
  • reflectie is onderdeel van de toetsing;
  • transparantie: het moet duidelijk zijn aan welke eisen voldaan moet worden en wat de consequenties zijn van de toetsing;
  • de beoordeling dient nauwkeurig te zijn en niet afhankelijk van de assessor of de specifieke situatie;
  • de beoordeling draagt bij aan het ontwikkelen van competenties die het werkveld van een leerling vraagt.

Om de beoordeling betrouwbaar te maken is het belangrijk om de competenties die een student zich tijdens een praktijkperiode eigen moet maken, vooraf te beschrijven. Rekening houdend met de kerntaken, kennis, beroepshandelingen, het gedrag en het te behalen niveau van de student (Gulikers & Van Benthum, 2014; Van Berkel, 2012; Crefcoeur, 2004). Dit dient voor elke stage weer opnieuw te gebeuren, gedurende de hele opleiding.

De competentiematrix

Anders gezegd: er zal overeenstemming moeten zijn, of komen, tussen de opleiding en de praktijkinstellingen op een aantal essentiële punten. Zoals de doelen van een stage, op het niveau van de individuele student, en de criteria van de beoordeling. Bij die beoordeling zelf is het belangrijk om uit te gaan van professioneel handelen in een reële praktijksituatie en om aandacht te hebben voor reflectie.

Zoals al even aangestipt, de competenties moeten per leerperiode beschreven worden. Met daarbij de rubrics, zodat de student weet wanneer een competentie behaald is. Rubrics beschrijven het niveau van beheersing van de competentie, bijvoorbeeld ‘beginner’, ‘gevorderd’ en ‘expert’. Bij de beoordeling kunnen die verschillende niveaus van beheersing een rol spelen. Altijd in relatie tot de beroepstaken vanzelfsprekend, en met oog voor de verschillen tussen taken. Belangrijke variabelen zijn de variatie in taken, de autonomie en de complexiteit. ‘Complexiteit’ staat voor de mate waarin taken, werkwijze en resultaten zijn gegeven dan wel onbekend zijn (Poortman & Visser, 2009).

Hoe een goed, evenwichtig oordeel te vellen over die taakuitoefening? Een waardevol hulpmiddel vormen de leerslagen van Wierdsma en Swieringa (2011). Enkelslag leren betreft het uitvoeren van beroepstaken op regelniveau. De bijbehorende reflectie gaat over de sterke en minder sterke kanten van het handelen. Bij dubbelslag leren gaat het niet alleen om het uitvoeren, maar ook om het kennen en begrijpen van taken. De waarom-vraag is hier van belang. De reflecterende student stelt zich vragen als: Hoe zou ik het de volgende keer anders kunnen doen? En: Wat heb ik ervan geleerd? Drieslag leren ten slotte, raakt aan de kern van professionaliteit. Hier komt ook de waartoe-vraag om de hoek kijken: de vraag naar de identiteit van de toekomstige professional en hoe die te bereiken.

Zijn de competenties goed beschreven, dan bieden deze leerslagen een goed uitgangspunt voor de beoordeling ervan op beheersingsniveaus (de rubrics).

De competentiematrix in de praktijk

Hoe pakt dit conceptuele kader nu uit in de praktijk? Als voorbeeld een competentiematrix, gemaakt voor tweedejaars studenten verpleegkunde.

Opleiding en praktijkinstellingen hebben deze samen opgesteld, studenten hebben vooraf gereflecteerd op de competenties. Per competentie is aangegeven aan welke eisen een beginner, een gevorderde en expert moeten voldoen. Vervolgens is deze breed gedragen competentiematrix gebruikt voor de beoordeling van het praktijkleren. Onderzoek (Knol, 2015) leerde dat zowel praktijkbegeleiders als studenten de beoordeling hadden ervaren als betrouwbaar en valide. Alle betrokkenen waren van mening dat de competentiematrix inhoud en structuur gaf aan het beoordelingsgesprek. De studenten vonden de competentiematrix bovendien een goed hulpmiddel om te reflecteren. En dat reflecteren vormt weer een goede basis voor het ontwikkelplan en persoonlijk activiteitenplan. En daarmee voor een effectief vervolg van het leerproces.

Het onderzoek bracht ook een groter onderling begrip aan het licht. Praktijkbegeleiders merkten op dat studenten zoveel initiatief namen in hun leerproces. Studenten gaven aan dat ze nu precies wisten wat er van ze verwacht werd, de systematiek zorgde voor veel duidelijkheid. Dat laatste is natuurlijk mede te danken aan het goede samenspel tussen opleiding en praktijkinstellingen: de aan te leren competenties worden in onderlinge dialoog beschreven, er is overeenstemming over. Waarmee deze wijze van beoordelen ook nog eens bijdraagt aan een betere samenwerking tussen school en praktijkinstellingen.

Conclusie en aanbevelingen

Bij praktijkleren gaat het om het verwerven van noodzakelijke, vakgerichte competenties. In hoeverre studenten deze competenties beheersen, moet van tijd tot tijd worden beoordeeld. Objectief, betrouwbaar en valide. Het werken met een competentiematrix helpt daarbij. Evenals het laten reflecteren van studenten op de competenties in die matrix. Zaak is om deze competenties per leerperiode te beschrijven met rubrics en te zorgen voor overeenstemming tussen praktijkinstelling en onderwijsinstelling over de te behalen competenties. Studenten tot slot moeten vooraf weten hoe de beoordeling verloopt en wat het doel ervan is.

Aanbevelingen

  • Maak samen met praktijkinstellingen een competentiematrix voor de hele opleiding.
  • Kies een methode om reflectievaardigheden aan te leren.
  • Laat de studenten reflecteren met hulp van de competentiematrix.
  • Stem het onderwijs af op de competentiematrix.

Enkele deskundigen

Dr. Judith Gulikers, Wageningen UR
Prof. dr. Cees van der Vleuten, School of Health Professions Education, Maastricht University

Bronnen

  • Baartman, L. K. J., Bastiaens, T. J., Kirschner, P. A., & Van der Vleuten, C. P. M. (2006). The Wheel of competency assessment: presenting quality criteria for competency assessment programs. Studies in Educational Evaluation, 32 (2006), 153-170.
  • Bennet, Y. (1999). The validity and reliability of assessments and self-assessment of work-based learning. Assessment & Evaluation in Higher Education, 02602938, Aug93, Vol. 18, Issue 2.
  • Crefcoeur, C. (2004). Het toetsen van competenties: een casus uit de onderwijspraktijk. Onderwijs en gezondheidszorg, 28(1), 263-268.
  • Gulikers, J. T. M., & Van Benthum, N. M. M. (2014) Toetsen van competenties. In J. T. M. Gulikers, & N. M. M. van Benthum, Toetsen in het hoger onderwijs (pp. 217-228). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
  • Linn, R. L. (2000). Assessments and Accountability. Educational Researcher, Vol. 29, no. 2, pp. 4-16. American Educational Research Association.
  • Poortman, C. L., & Visser, K. (2009). Leren door werk: de match tussen deelnemer en werkplek. ‘s-Hertogenbosch/Amsterdam: Expertisecentrum Beroepsonderwijs.
  • Toolsema, B. (2003). Werken met competenties, naar een instrument voor de identificatie van competenties. Enschede: Ipskamp
  • Van Berkel, A. (2012). Kritische reflectie op competentietoetsen in het HBO. Onderwijsinnovatie, 3, 17-26.
  • Van Merriënboer, J. J. G., Van der Klink, M. R., & Hendriks, M. (2002). Competenties: van complicaties tot compromis: Over schuifjes en begrenzers. Een studie in opdracht van de Onderwijsraad. Den Haag: Onderwijsraad.
  • Wierdsma, A., & Swieringa, A. (2011). Lerend organiseren en veranderen. Groningen/Houten: Noordhoff.
Meer over Canon beroepsonderwijs